Develando cadenas Alumnos Colegio N° 4 DE 9

EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA

EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA: UNA REVISIÓN ACTUAL DE SUS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES

EDUCATIONAL LEADERSHIP AND ITS ROLE IN IMPROVEMENT: A CURRENT REVIEW OF ITS POSSIBILITIES AND LIMITATIONS

Antonio Bolívar (*)
Universidad de Granada
España

Resumen: Las reformas a la gestión pública impulsadas por el Nuevo Management Público (NMP) han producido varios arreglos a la estructura y procesos administrativos, distanciándose éstos de los paradigmas burocráticos clásicos. No obstante, la potencia de esta corriente reformista y sus controversias han marcado la aplicación de reformas que declaran inspirarse en ella, abriendo un debate sobre sus contenidos y su sustentabilidad en el tiempo. Un aspecto central en esta polémica reside en el grado de ajuste que existiría entre los supuestos subyacentes al NMP y la cultura que tiende a predominar administración. La literatura sobre eficacia y mejora de la escuela ha destacado el papel crítico que ejerce la dirección en organizar buenas prácticas pedagógicas en los centros educacionales e incrementar los resultados del aprendizaje. Se hace una revisión actual de las investigaciones sobre cómo el liderazgo educativo es un factor de primer orden en la mejora de resultados. Hasta ahora, tanto en España como en Chile, la dirección ha tenido escasa capacidad para incidir en la mejora de las prácticas docentes; sin embargo, las nuevas orientaciones de la investigación y de las políticas educativas potencian el liderazgo pedagógico. El perfil directivo de gestión se está, pues, ampliando a un liderazgo pedagógico. Un liderazgo para el aprendizaje, más allá de la dirección, se tiene que ampliar, de modo distribuido, a través del liderazgo del profesorado y de las comunidades profesionales de aprendizaje. Se discute igualmente las graves limitaciones que la dirección actual tiene para diseñar entornos de mejora del aprendizaje de todos los alumnos.

Palabras clave: liderazgo directivo; liderazgo centrado en el aprendizaje; mejora escolar; resultados educativos.

 (*) Autor para correspondencia: Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Correo de contacto: abolivar@ugr.es

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Introducción

El artículo defiende la tesis de que el mejoramiento de la educación, entre otros factores, pasa por cambios en el modelo de dirección de los establecimientos educacionales. El modelo administrativista-burocrático de la dirección escolar, tanto en España como en Chile, en la modernidad tardía, presenta graves déficits para incidir en la mejora de resultados de su establecimiento. Al respecto, el liderazgo pedagógico o instruccional de los contextos anglosajones puede ser de suma utilidad para potenciar dicho mejoramiento, como muestran la literatura y experiencias que se revisan en este trabajo. Si la escuela como institución es la unidad básica de análisis de la mejora educativa, el equipo directivo debe ser el responsable último del incremento en los aprendizajes de los estudiantes (Printy, 2010). En línea coincidente con otros investigadores chilenos (Weinstein et al., 2009), abogamos por los correspondientes cambios políticos, legislativos y de formación que hagan esto posible.

En este contexto, tanto en Chile (Garay y Uribe, 2006) como en España (Bolívar, 2006), conviene plantearse cuáles son las tareas y responsabilidades que deban tener los directores y directoras de centros educativos y, de acuerdo con ellas, promover los cambios oportunos en la estructura organizativa de los establecimientos educacionales. Este tipo de planteamientos y discusión ya no puede hacerse al margen de cómo se sitúa el tema a nivel internacional. En particular, sabiendo que el liderazgo pedagógico de los directivos es un factor crítico de primer orden en la mejora de la educación. Por eso, en este trabajo nos vamos a mover entre una revisión de las grandes líneas de acción en la literatura actual y el deseable reflejo en las orientaciones legislativas. Con todo, la gran rémora es la cultura escolar establecida, que impide que la dirección pueda ejercer un papel de liderazgo pedagógico, capaz de promover la mejora (Kruse y Louis, 2008).

El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes en todos los lugares, el éxito educativo, es decir, una buena educación (Darling-Hammond, 2001). Los centros educativos deben garantizar a todos los alumnos los aprendizajes imprescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, centrando sus esfuerzos en dicha meta. A su servicio se han de poner la autonomía, los apoyos y recursos suplementarios. Sucede que, así como, cuando la dirección se limita a una mera gestión administrativa las responsabilidades sobre el aprendizaje del alumnado quedan diluidas; cuando se enfoca desde un liderazgo para el aprendizaje, esta responsabilidad es central. Por eso, una agenda próxima en la mejora del ejercicio de la dirección es entenderla como un “liderazgo para el aprendizaje”, que vincula su ejercicio con el aprendizaje del alumnado y los resultados del centro escolar.

La capacidad para mejorar de un centro escolar depende, de manera relevante, de equipos directivos con liderazgo que contribuyan a dinamizar, apoyar y animar que aprenda a desarrollarse, contribuyendo a construir la capacidad interna de mejora. Así, el Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) y la propia OCDE (Pont, Nusche y Moorman, 2008) sitúan el liderazgo educativo como el segundo factor interno a la escuela que más relevancia tiene en los logros de aprendizaje, tras la acción docente de su profesorado. En este sentido, como argumentamos en este trabajo, una asignatura pendiente es el modelo actual de dirección de los establecimientos escolares, que impide el ejercicio de un liderazgo pedagógico (Weinstein, 2009; Bolívar, 2006). Se requiere un quiebre en atribuciones y competencias de los directivos, de forma que potencie su incidencia en la mejora de los aprendizajes de los respectivos establecimientos educacionales. Acudir a lo que la investigación internacional pone de manifesto puede contribuir decididamente para señalar modos de actuar en esta área estratégica. 

De una dirección burocrática a un liderazgo educativo

Limitarse a la gestión burocrática de los centros escolares, en las condiciones actuales, crecientemente se está volviendo insuficiente. Si, como primera responsabilidad del establecimiento educacional, es preciso garantizar el éxito educativo a todo su alumnado, esto no puede quedar enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o menor suerte, haga en su aula. De ahí que la dirección escolar tenga inevitablemente que entrar en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje que ofrece el establecimiento educacional. Es un punto, sin duda conflictivo, pero en las experiencias y literatura internacional, cada vez más claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de crear el clima adecuado para que los docentes sean mejores, supervisando los resultados y alentando el progreso. No obstante, preciso es reconocerlo, tanto en Chile como en España tenemos un conjunto de retos pendientes para poder pasar de la actual modo de ejercer la dirección al liderazgo para el aprendizaje (Maureira, 2006).

En lugar de esta gestión meramente burocrática, como sucede igualmente en otras organizaciones no educativas, se están demandando organizaciones escolares más flexibles, capaces de adaptarse a contextos sociales complejos. Por eso, como hemos analizado en otros escritos (Bolívar, 2000), las organizaciones con futuro son aquellas que tengan capacidad para aprender a desarrollarse y hacer frente al cambio. Para lograrlo precisan, entre otras, de autonomía que les posibiliten poner en marcha proyectos propios y aprender de la experiencia. Al tiempo, potenciar la capacidad local de cada establecimiento para mejorar, aportando los recursos necesarios e impeliendo un compromiso por la mejora. Todo lo cual no será posible si no se rediseñan o reestructuran las escuelas para que lleguen a ser organizaciones genuinas de aprendizaje, no sólo para los alumnos sino para los propios profesores. Como dicen Stoll y Temperley (2009):

Los líderes escolares sólo pueden influir en los resultados de los estudiantes si cuentan con autonomía suficiente para tomar decisiones importantes acerca del currículum y la selección y formación de maestros; además, sus principales áreas de responsabilidad deberán concentrarse en mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los países optan cada vez más por la toma de decisiones descentralizada y por equilibrar ésta con una mayor centralización de los regímenes de rendición de cuentas, como las pruebas estandarizadas (p. 13).

De modo paralelo a la crisis de modelos basados en el control, vertical y burocrático, se ha perdido la confianza en los cambios planificados externamente para mejorar la educación, como muestra el “fracaso” de las sucesivas reformas. Confiamos ahora más en movilizar la capacidad interna de cambio (de los centros como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar internamente la mejora de la educación. Se pretende favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y –por ello mismo– pudieran tener un mayor grado de sostenibilidad. Los cambios deben, así, iniciarse internamente desde dentro, mejor de modo colectivo, induciendo a los propios implicados a la búsqueda de sus propios objetivos de desarrollo y mejora, como ha puesto de manifiesto las experiencias y literatura actual sobre “comunidades profesionales de aprendizaje” (Bolam, Stoll, Thomas y Wallace, 2005; Escudero, 2009; Stoll y Louis, 2007). En este contexto, el liderazgo –no restringido al equipo directivo, sino compartido o distribuido– ocupa un lugar privilegiado (Harris, 2008).

En esta situación podemos plantear qué hace o puede hacer la dirección en España para mejorar la labor docente del profesorado en su aula y, consiguientemente, el aprendizaje de los alumnos. Desde luego, es preciso pasar de un modelo “transaccional”, como hemos tenido en España (Bolívar y Moreno, 2006), en que los colegas eligen –de acuerdo con sus intereses, a veces corporativos–  al director, por uno “transformador”, como vio entre otros Leithwood (1994). La dependencia de los electores, como en la política, hace vulnerable poder ir más allá en un sentido proactivo y transformador. Romper estos vínculos de dependencia (Fullan, 1998), junto a otras regulaciones externas, es necesario para un cambio educativo.

Entendemos por “liderazgo”, fundamentalmente, la capacidad de ejercer influencia sobre otras personas, de manera que éstas puedan tomar las líneas propuestas como premisa para su acción. Esta influencia, no basada en el poder o autoridad formal, se puede ejercer en distintas dimensiones, especialmente en el plano organizativo, cuando una dirección logra alcanzar consenso y moviliza a la organización en torno a metas comunes (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006). Cuando estos esfuerzos van dirigidos a la mejora de los aprendizajes de los alumnos, hablamos de liderazgo educativo o pedagógico. En este sentido, ciertas rutinas administrativas asociadas a la dirección de la organización no forman parte del liderazgo pedagógico. Si bien, siendo realistas, en las condiciones actuales, en muchos casos, es preciso asegurar la gestión y funcionamiento de la organización, ejercer un liderazgo supone ir más lejos induciendo al grupo a trabajar en determinadas metas propiamente pedagógicas.

Al respecto, el informe TALIS (OCDE, 2009) señala que no hay oposición entre un modelo administrativo y otro pedagógico: los directores que ejercen un destacado liderazgo pedagógico son, en general, los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo. En Chile esto parece constatarse, como muestra el informe (Carbone, 2008) sobre la situación del liderazgo escolar, en el que se mantiene la hipótesis de que dicho liderazgo se vehiculiza a través de los dispositivos de gestión, como modo para impactar en los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, es cierto, que la sobrecarga de actividades burocráticas-administrativas impide el ejercido de un liderazgo pedagógico (Weinstein, 2009). En el caso español, en el informe TALIS, según la percepción del profesorado y directores, obtiene la puntuación más baja en liderazgo pedagógico y también en liderazgo administrativo, muy por debajo de la media. Siendo compatibles ambas dimensiones (gestión y liderazgo), también es cierto que atender la primera puede limitar desarrollar la segunda. Como dice el Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) deben estructurarse las funciones, expectativas e incentivos para asegurarse de que los

Directores se concentran en el liderazgo en instrucción y no en la administración del establecimiento. Esto contrasta con los sistemas educativos en que muchos directores dedican la mayor parte de su tiempo a tareas que no se relacionan directamente con la mejora de la enseñanza en sus escuelas, limitando así las capacidades para hacer realidad mejoras concretas en los resultados de los alumnos (p. 34).

Todo esto ha contribuido a que la dirección pedagógica de los centros educativos se esté constituyendo, a nivel internacional y nacional, como un factor de primer orden en la mejora de la educación, al tiempo que en una prioridad de las agendas de las políticas educativas. Diversos informes internacionales lo ponen de manifiesto. Por una parte, el informe TALIS (OCDE, 2009) analiza la relevancia de un liderazgo para el aprendizaje   del alumnado, del profesorado y del propio centro como organización.  La propia OCDE ha decidido intervenir en esta dimensión, a través de su programa titulado Mejorar el liderazgo escolar (Improving school leadeship), en el que participan entre otros Chile (Mineduc, 2007) y España (Ministerio de Educación, 2007). Justifica entrar en esta dimensión dado que, como afirma al comienzo de su estudio:

El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, así como en el entorno y ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de la educación. [...] Los responsables de política educativa necesitan mejorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable (Pont, Nusche y Moorman, 2008, pp. 9-19).

Un liderazgo centrado en el aprendizaje

La agenda próxima en la mejora del ejercicio de la dirección, de acuerdo con las orientaciones más potentes en la literatura (Day, Sammons y Hopkins 2009; Macbeath y Nempster, 2009), es el liderazgo centrado en el aprendizaje (learning-centered leadership); es decir, vincular el liderazgo con el aprendizaje del alumnado. Un liderazgo para el aprendizaje toma como núcleo de su acción la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. El asunto prioritario es, pues, qué prácticas de la dirección escolar crean un contexto para un mejor trabajo del profesorado y, conjuntamente, de todo el establecimiento educacional, impactando positivamente en la mejora de los aprendizajes del alumnado (Weinstein et al., 2009). Para lograrlo, entre otros, deja de ser un rol reservado al director, siendo dicha misión compartida por otros miembros del equipo docente. En este sentido, dice Elmore (2000, p. 25), que “la mejora es más una cualidad de la organización, no de caracteres preexistentes de los individuos que trabajan en ella”; por eso mismo, el liderazgo ha de ser concebido como algo separado de la persona y del papel que esa persona pueda desempeñar en un momento determinado. El liderazgo está en la escuela y no en la persona del director; que ha de construir su propia capacidad de liderazgo. Las dimensiones transformacionales del liderazgo (rediseñar la organización), junto con el liderazgo instructivo o educativo (mejora de la educación ofrecida), en los últimos años han confluido en un liderazgo centrado en el aprendizaje (del alumnado, del profesorado y de la propia escuela como organización). Más específicamente se entiende como un liderazgo centrado-en o para el aprendizaje (leadership for learning). Esta perspectiva no es un modelo más de los que han desfilado en torno al liderazgo sino que expresa, en el contexto escolar, la dimensión esencial del liderazgo, cuya relación causal recogen diversas investigaciones (Swaffield y Macbeath, 2009). El liderazgo para el aprendizaje implica en la práctica, al menos, cinco principios (Macbeath, Swaffield y Frost, 2009): centrarse en el aprendizaje como actividad, crear condiciones favorables para el aprendizaje, promover un diálogo sobre el liderazgo y el aprendizaje, compartir el liderazgo, un responsabilización común por los resultados. La creación de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere: promover la cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido del trabajo bien hecho, desarrollar comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir.

En el referido programa (Improving School Leadership) promovido por la OCDE, la mejora del liderazgo escolar pasa por cuatro grandes líneas de acción: (re)definir las responsabilidades; distribuir el liderazgo escolar; adquirir las competencias necesarias para ejercer un liderazgo eficaz; y hacer del liderazgo una profesión atractiva. Dicho informe señala que las responsabilidades del liderazgo escolar han de ser redefinidas para un mejor aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que “el liderazgo para el aprendizaje es el carácter fundamental del liderazgo escolar” (Pont et al., 2008, p. 10). Una de las tareas centrales de la dirección escolar, hasta ahora entendida como alejada de su competencia, es contribuir a mejorar las prácticas docentes y actuación profesional del profesorado, con el objetivo último del incremento de aprendizajes del alumnado, es decir, un “liderazgo centrado en apoyar, evaluar y desarrollar la calidad docente se reconoce ampliamente como un componente esencial del liderazgo eficaz” (Pont et al., 2008, p. 44)

Las prácticas de liderazgo han cambiado dramáticamente en las dos últimas décadas, particularmente en contextos de política educativa donde los centros educativos tienen mayor autonomía y, paralelamente, una mayor responsabilidad por los resultados escolares (Stoll y Temperley, 2009). A medida que el mejoramiento se torna más dependiente de cada establecimiento educacional y éste, con mayores cotas de autonomía, debe dar cuenta de los resultados obtenidos, el liderazgo educativo de los equipos directivos adquiere mayor relevancia. Si bien pueden ser discutibles las formas y usos de la evaluación de establecimientos escolares en función del rendimiento de sus estudiantes, lo cierto es que están incidiendo gravemente en la dirección escolar (Elmore, 2005). Por eso, un liderazgo para el aprendizaje toma como núcleo de su acción la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. De hecho, más allá de resolver los asuntos cotidianos de gestión, los equipos directivos están desarrollando ya nuevas prácticas acordes con las demandas actuales.

A pesar de la importancia, antes resaltada, de la dirección en la mejora de la enseñanza, no queremos caer en atribuir a la dirección factores causales que no le pertenecen. En este sentido, como dice Elmore (2000), resulta necesario desromantizar el liderazgo; es decir, dejar de proyectar en él lo que debieran ser buenas cualidades para el funcionamiento de la organización; y –en su lugar– abogar por un liderazgo distribuido (distributed leadership) entre todos los miembros (Harris, 2008), que contribuya a capacitar al personal en la mejora. El liderazgo –como proclaman propuestas ingenuas, en un salto al vacío– no es la solución a todos los problemas, sino parte de ella. De modo paralelo es preciso poner el foco de atención, de un lado, en potenciar el liderazgo del profesor (Lieberman y Miller, 2004; Harris, 2004); de otro, las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje efectivas (Stoll y Louis, 2007). Se trata de generar una cultura escolar robusta, con implicación de todos los agentes (incluida la familia y la comunidad), en un proceso que Kruse y Louis (2008) llaman “intensificación del liderazgo”. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo.

El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes: efectos y prácticas

La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha destacado el papel desempeñado por el liderazgo pedagógico en organizar buenas prácticas educativas en los centros escolares y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje. El “efecto-director” es, normalmente, un efecto indirecto: no es él quién trabaja en las aulas, pero puede contribuir a construir las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor en la clase está en función de sus capacidades, de las motivaciones y compromiso y de las características del contexto en que trabaja y del entorno externo (social y político). Pero la creación de un ambiente y de unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas es algo que depende de los equipos directivos. Por eso, si bien otros factores y variables tienen su incidencia, la función del equipo directivo se convierte en un “catalítico” en la mejora de los centros educativos, especialmente en la promoción y gestión de la enseñanza. Por eso, no hay un proyecto de dinamización o de mejora en un centro que no esté el equipo directivo detrás, aunque no sea el protagonista directo.

A nivel de investigación, la literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha destacado el papel que desempeña el liderazgo educativo en organizar buenas prácticas educativas en los centros y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje (Weinstein et al., 2009). Los efectos estudiados por la investigación se refieren al liderazgo en el contexto anglosajón, con roles y capacidades muy distintas a las que tiene el director o equipos directivos en España. La investigación es consistente sobre los efectos del liderazgo en la mejora de los resultados, si bien dichos efectos se ven mediados por las prácticas docentes en el aula (Waters Marzano y McNulty, 2003; Leithwood y Jantzi, 2008; Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstrom., 2004; Robinson, 2007). Estos investigadores concluyen que, dentro de todos los factores internos de la escuela, después de la labor del profesorado en el aula, el liderazgo es el segundo factor que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando alrededor de un 25% de todos los efectos escolares. Los líderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través de su influencia sobre otras personas o características de su organización. Su éxito depende mucho de sus decisiones sobre dónde dedicar tiempo, atención y apoyo. En una investigación realizada en Chile por Sergio Garay (2008), el liderazgo explica el 11% de la varianza en la eficacia escolar, debido a la distinta configuración y competencias que tiene en Chile. De modo paralelo, en otra investigación realizada por Paulo Volante (2008, p. 210) se concluye que “en las organizaciones en que se perciben prácticas de liderazgo instruccional en la dirección escolar, es posible esperar logros académicos superiores y mayores expectativas respecto a los resultados de aprendizaje por parte de los profesores y directivos”.

Las revisiones de la investigación producida en las últimas décadas (Hallinger y Heck, 1998; Marzano, Waters y McNulty 2005) señalan que los equipos directivos pueden marcar una diferencia crítica en la calidad de las escuelas y en la educación de los alumnos. Además, la propia calidad del profesorado puede verse potenciada, a su vez, por la propia acción de los líderes en ese ámbito. Como constata el informe de la OCDE, a partir de la revisión de investigaciones:

Los líderes escolares ejercen una influencia medible, en su mayor parte indirecta, sobre los resultados del aprendizaje. Esto significa que el impacto de los líderes escolares en el aprendizaje de los estudiantes, por lo general, es mediado por otras personas, eventos y factores organizacionales, como maestros, prácticas del salón de clase y ambiente de la escuela (Pont et al., 2008, p. 34).

En otras revisiones (Robinson, Hohepa, y Lloyd., 2009) se pone de manifiesto los efectos que determinados modos de ejercicio del liderazgo son aún mayores en escuelas situadas en contextos vulnerables y de pobreza, donde un buen liderazgo educativo puede contribuir decididamente a incrementar sus índices de mejora. Por eso, si bien los factores externos (sociofamiliares, económicos o culturales) son condicionantes, no determinan lo que la escuela puede hacer.  Estas investigaciones exploran las relaciones directas e indirectas, estadísticamente significativas, entre las acciones de los líderes y los resultados del alumnado. Del mismo modo, aquellas intervenciones en el aprendizaje profesional del profesorado que tienen un impacto positivo en el aprendizaje del alumnado y el papel jugado por los líderes en crear las condiciones adecuadas para que tenga lugar. Los líderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través de su influencia sobre otras personas o características de su organización. Su éxito depende mucho de sus decisiones sobre dónde dedicar tiempo, atención y apoyo. Los investigadores han identificado, según la referida revisión, cinco dimensiones que tienen un impacto significativo (medido de 0–1) en el aprendizaje de los estudiantes:

1. Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo profesional de su profesorado (0.84)

2. Planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículum (0.42)

3. Establecer metas y expectativas (0.35)

4. Empleo estratégico de los recursos (0.34)

5. Asegurar un entorno ordenado de apoyo (0.27)

En una amplia investigación, en la que han participado reconocidos investigadores (Day, et al., 2009), sobre el impacto del liderazgo en los resultados de los alumnos, entiende que los resultados de los alumnos (cognitivos, afectivos, conducta social), dependen, en primer lugar, como variable mediadora, de las condiciones del trabajo docente, cuyo impacto en el aprendizaje se verá moderado por otras variables como el capital cultural de la familia o el contexto organizativo. Una y otra pueden verse influenciadas por quienes ejercen roles de liderazgo, produciendo –de este modo– mejoras en el aprendizaje del alumnado. En particular, como se describe posteriormente, cómo se puede intervenir en la cultura profesional docente, formación continua o condiciones de trabajo del profesorado en modos que favorezcan los objetivos deseados.

Figura 1. Los efectos del liderazgo escolar

Como indica la Figura 1, para mejorar el aprendizaje y resultados de los alumnos se debe mejorar el desempeño del profesorado. Dicho desempeño está en función de la motivación y el compromiso, la capacidad o competencia y las condiciones en que trabajan. Si pueden influir menos directamente sobre las competencias docentes, sin embargo pueden ejercer una fuerte influencia en las otras variables (motivaciones y compromisos, condiciones del trabajo docente). En la Figura se recogen, de modo simplificado, la fuerza de las relaciones (baja, moderada o alta influencia), de acuerdo con los resultados de la investigación. Cuando los directores ejercían este tipo de liderazgo mayor influencia tenían en estas variables intermedias del profesorado que, a su vez, condicionan las nuevas prácticas docentes y, finalmente, los resultados de los alumnos. La Figura 1 muestra, asimismo, que las capacidades docentes son las que mayor influyen en las prácticas, si bien el grado de intervención del director en ellas es menor. Este es un reto al que habrá que hacer frente en el futuro. Igualmente, el sentido de eficacia se constituye en una variable de primer orden. Por tanto, los líderes escolares con éxito mejoran la enseñanza y el aprendizaje y, por lo tanto, de manera indirecta, los resultados de los alumnos, principalmente a través de su influencia en la motivación del personal, el compromiso, las prácticas de enseñanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el liderazgo.

Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos dependerán mucho tanto de las prácticas desarrolladas, como de que el liderazgo esté distribuido o compartido, así como de sus decisiones sobre en qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención. En una investigación modélica, Leithwood, Day et al. (2006) han descrito cuatro grandes tipos de prácticas del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos:

1. Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo). Los directores efectivos proveen de una visión clara y un sentido a la escuela, desarrollando una comprensión compartida y misión común de la organización, focalizada en el progreso de los alumnos. Para esto desarrollan prácticas tales como: identifica nuevas oportunidades para la organización, para motivar e incentivar al personal para conseguir las metas comunes. Esto implica establecer valores y alinear al staff y a los alumnos de acuerdo con ellos.

2. Desarrollar al personal. Habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades de los miembros de la organización necesarias para movilizarse de manera productiva en función de dichas metas. Prácticas coherentes son: desarrollo profesional, atención, incentivos o apoyo, procesos deliberativos que amplíen la capacidad de los miembros para responder mejor a las situaciones.

3. Rediseñar la organización. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al personal un desarrollo de sus motivaciones y capacidades, con prácticas que construyen una cultura colaborativa, faciliten el trabajo en equipo, así como gestionar el entorno. Para eso se han de posibilitar la creación de tiempos comunes de planificación para profesores, establecimiento de estructuras grupales para la resolución de problemas, distribución del liderazgo y mayor implicación del profesorado en la toma de decisiones.

4. Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Conjunto de tareas destinadas a supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum, proveer los recursos necesarios y seguir el progreso de los alumnos. Prácticas adecuadas son: supervisar la sala de aula; motivar, emocionalmente, al profesorado, con actitud de confianza hacia ellos y sus capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a nuevas ideas y prácticas.

Por su parte, Viviane Robinson (2007), apoyándose en estudios cuantitativos que vinculan liderazgo con resultados de alumnos, define cinco dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz:

1. Establecimiento de metas y expectativas. Esta dimensión incluye establecer objetivos de aprendizaje relevantes y medibles, comunicar de forma clara a todas las partes y hacer el seguimiento de los mismos, así como la implicación del cuerpo docente y de otros en el proceso. Metas claras generan buen desempeño y sentido de prioridades en medio de las nuevas exigencias y hacen que los profesores puedan disfrutar de su trabajo al sentirse controlando la situación, en lugar de siendo controlados por ésta.

2. Obtención de recursos en forma estratégica. Implica alinear la selección de recursos con las prioridades de los objetivos de enseñanza. Igualmente, incluye la adecuada selección y provisión del personal docente. Implica también un enfoque concentrado y no fragmentado del mejoramiento escolar.

3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículum. Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza mediante la visita regular a las clases en las aulas, y la provisión de los correspondientes feedbacks formativos y sumativos a los docentes. Supervisión directa del currículum mediante la coordinación entre profesorado entre niveles y etapas de la escuela y en el interior de cada curso o ciclo. La coherencia incrementa las oportunidades de aprendizaje. La evaluación, basada en evidencias, posibilita la indagación para la mejora.

4. Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente. Si la calidad de los docentes tiene impacto directo en la oportunidades que tendrán los niños, el liderazgo tendrá que promover las oportunidades, formales e informales, para el aprendizaje profesional. Además de promoverlas, debe participar directamente con los docentes en el desarrollo profesional.

5. Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo. Organizar las aulas para reducir los tiempos de espera, las presiones externas y las interrupciones para proteger las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Se debe establecer un entorno ordenado, que favorezca el aprendizaje, dentro y fuera del aula.

En conjunto, pues, de modo paralelo, hay una coincidencia sobre prácticas que promueven un liderazgo eficaz. Dado que el aprendizaje no suele aparecer de modo contingente o accidental, el equipo directivo debe crear entornos, disponer espacios y tiempos que faciliten y apoyen el aprendizaje del profesorado, de la organización y, en último extremo, del alumnado. Evidentemente, si el elemento central es el aprendizaje de los estudiantes, se deben rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesorado en clase (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009). En esta medida, los equipos directivos dirigen su acción a rediseñar los contextos de trabajo y relaciones profesionales, por lo que están llamados a ser “líderes pedagógicos de la escuela” (Leithwood, 2009). La creación de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere: promover la cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido del trabajo bien hecho, desarrollar comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir (Waters, Marzano y McNulty, 2003).

Hacia una dirección educativa. España y Chile

Aun cuando cada país tiene su propia historia y tradición, que tanto pesa sobre su configuración actual y que –a la vez– condiciona los posibles cambios futuros; a nivel comparativo, comparten en este tema un diagnóstico y una vía de salida. En las dos últimas décadas, Chile y España, han experimentado un desarrollo espectacular en educación (nivel de cobertura, extensión años de escolaridad obligatoria, cambios en el currículum, programas de compensación educativa, incremento sustantivo del financiamiento, mejora remuneraciones docentes, etc.). Sin embargo, esto no se ha traducido, de modo significativo, en una mejora de los aprendizajes, como muestran los resultados en PISA y, en el caso de Chile, también en SERCE. Desde luego, hay muchos factores que condicionan dicha mejora, en particular la formación del profesorado y la calidad de los procesos instructivos desarrollados (Uribe, 2007). Pero, como acabamos de defender, el liderazgo de los directivos tiene un papel de primer orden.

En el caso español, por una historia particular (Viñao, 2005), los directivos escolares han tenido escasas atribuciones para poder ejercer un liderazgo educativo. Institucionalmente ha estado situada con una debilidad estructural y graves limitaciones para diseñar entornos de mejora del aprendizaje de todos los alumnos (Ministerio de Educación, 2007). No basta confiar en el compromiso o voluntarismo de todos el profesado de una escuela, porque en tal caso poco se podía hacer para ir más allá de la contingencia y suerte con el profesorado que se cuente en el centro escolar. Sin embargo, están empezando cambios significativos en ejercicio de la dirección en España, ya reflejados en las nuevas regulaciones legislativas, en un tránsito de un modelo burocrático a una dirección pedagógica, encaminada a la mejora de los aprendizajes y de los resultados del centro escolar, de acuerdo con las orientaciones reflejadas en la literatura internacional.

En las últimas décadas, en general, se ha operado un doble proceso. Si bien hay todo un conjunto de posibilidades para apoyar esta política de mejora dirigida a potenciar el liderazgo educativo; por otra, partimos de una cultura escolar con graves impedimentos para que los directivos escolares puedan ejercer dicho papel. España, junto con Portugal, han compartido un modo singular (y único) de dirección escolar dentro de la Unión Europea (Ministerio de Educación, 2007; Bolívar y Moreno, 2006), en ambos casos el director es elegido por sus colegas. En España, las expectativas suscitadas por una cultura de la participación no se han correspondido con la realidad. No siempre que sea “electivo” significa ser democrático, puesto que puede ser también “corporativo”. Por eso mismo, no es el procedimiento de acceso el que garantiza su carácter democrático, cuanto el modo de funcionamiento y cómo está estructurada la organización. En su crisis han concurrido diversas causas: los mecanismos de elección no han funcionado en un alto porcentaje (40%) por falta o penuria de candidatos, teniendo –en estos casos– que ser nombrados por la Administración; los ineludibles mecanismos de transacción con los compañeros que lo han elegido no posibilita a la larga una mejora; finalmente, tampoco ha motivado el ejercicio de un liderazgo distribuido, compartido o democrático en una comunidad profesional de aprendizaje. La lógica colegial de naturaleza corporativa impide el ejercicio de un liderazgo pedagógico (Bolívar, 2006).  Por eso, la nueva regulación en España ha cambiado la elección por “selección”.

Un punto crítico sobre la dirección y organización de centros en España es qué hace o puede hacer la dirección para mejorar la labor docente del profesorado en su aula y, consiguientemente, el aprendizaje del alumnado (Bolívar y Moreno, 2006). Además de otros procesos o condiciones, parece también evidente que un modelo colegial de elección de directores, presenta serias dificultades para un liderazgo pedagógico o educativo. Así el Informe TALIS (OCDE, 2008) dibuja una dirección en España con escasa capacidad para mejorar los procesos de enseñanza‑aprendizaje pues, de acuerdo con la percepción de los agentes educativos, obtiene la puntuación más baja en liderazgo pedagógico y también en liderazgo administrativo, muy por debajo de la media. Por eso, tenemos un conjunto de retos pendientes para poder acercarnos a la referida forma de trabajo (Bolívar, 2006).

Influidos por las tendencias actuales, que consideran prioritario el papel de liderazgo educativo, contamos ahora con una progresiva convergencia de nuestra legislación y política educativa con dichas orientaciones. Al respecto la actual Ley Orgánica de Educación (LOE) introduce (art. 132) como novedad, entre las competencias del director, “ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro”. De modo similar, por limitarnos a las aprobadas y publicadas, la Ley de Educación de Andalucía reafirma la función de “dirección pedagógica” (art. 132.1). Por su parte, la Ley de Educación de Cataluña especifica que tiene funciones de “liderazgo pedagógico” (art. 142), en particular en el ejercicio de la autonomía pedagógica; paralelamente la Administración educativa debe fomentar y apoyar “la capacidad de la capacidad de liderazgo de los profesionales de la organización y gestión de los centros educativos” (art. 100). A su vez, los nuevos Reglamentos Orgánicos de los centros (en Andalucía y otras comunidades) o el “Decret d’autonomía dels centres educatius” de Cataluña, ambos en fase de borrador, están concretando –y ampliando– el ejercicio de liderazgo pedagógico. Este último habla de que “la dirección de los centros adquiere un papel de liderazgo global de la acción de los centros públicos”.

Paralelamente, un Informe de Eurydice (2008) sobre las reformas de autonomía escolar en Europa, señala como tendencia general el progresivo incremento de descentralización y autonomía en los países europeos, recayendo –dentro de una “nueva gestión pública”– en el director la responsabilidad de su ejercicio y de la mejora de la calidad.  Como se acaba de señalar, también en España, de ser uno de los países donde menos competencias organizativas, pedagógicas y de gestión tienen los equipos directivos, justo en este momento estamos en un proceso de ampliación real de dicha autonomía. Dado que las circunstancias (autonomía, responsabilización por los resultados) fuerzan a ir en este camino, se está, pues, en un situación de no retorno (Bolívar, 2009; 2010). Si el profesorado es clave en la mejora, los directores y directoras han de crear las condiciones y el contexto para que los docentes puedan mejorar en ejercicio profesional. Por eso, un punto crítico sobre la dirección y organización de centros en España es qué hace o puede hacer la dirección para mejorar la labor docente del profesorado en su aula y, consiguientemente, el aprendizaje del alumnado (Bolívar y Moreno, 2006).

El Ministerio de Educación de Chile ha desarrollado una serie de modelos, sistemas y modificaciones legales. En una inciativa laudable, presentó en el año 2005 el Marco para la Buena Dirección (MBD), determinando las competencias profesionales que deben  poseer los directivos  con los criterios y descriptores en cuatro grandes ámbitos (liderazgo, gestión curricular, gestión de la convivencia y gestión de recursos). Reconociendo el avance indudable que supone el MBD, como señalan diversos estudios (Garay y Uribe, 2006), el marco normativo y la situación heredada no permiten el adecuado ejercicio de dicho liderazgo; por lo que “es clave que deje de poseer un carácter sólo indicativo, para atravesar las políticas efectivas que se desarrollan diariamente, en particular por parte de los sostenedores, en relación a los directivos (Weinstein, 2009).

Se han iniciado reformas en el marco legal (atribuciones y funciones de los directores de establecimientos educacionales,  asignación de desempeño, concursabilidad, etc.), así como otras en el ámbito de la evaluación y calidad (Sistema Nacional Evaluación de Desempeño, Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar y el sistema de Evaluación de desempeño de docentes directivos y técnico – pedagógicos).  Si dichas medidas no han tenido su reflejo adecuado en un mejoramiento sustantivo de la calidad de la educación se debe a que los directivos no ejercen un liderazgo pedagógico. Esto requiere incidir en esta dimensión, tanto en el plano regulativo, de formación y de selección‑acceso a la dirección. El Marco para la Buena Dirección, así como el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, precisan para una adecuada implementación de un liderazgo educativo, más allá de la gestión administrativa actual. La extensa renovación próxima de los actuales directivos que, por su elevada edad (55.9 de media), especialmente en los establecimientos municipalizados (Carbone, 2008), se ha de acometer en los próximos años, aconseja atraer a los mejores líderes pedagógicos. Hacer de la dirección una profesión atractiva y desarrollar las competencias para un liderazgo eficaz  son dos líneas de acción que aconseja la OCDE (2008) en su conocido informe (Improving School Leadership).

Sin embargo resulta difícil, en las actuales estructuras, el ejercicio de un liderazgo educativo.  Las escuelas como organizaciones, como ha mostrado altamente la sociología de la enseñanza, están “débilmente articuladas”, funcionando cada uno independientemente en su aula, por lo que son escasas –cuando no nulas– las posibilidades de que los directivos puedan supervisar lo que sucede en las clases, y –por tanto– tampoco las de un “liderazgo educativo”. La inviolabilidad de las elecciones y acciones que los profesores toman en clase sobre lo que enseñan y cómo lo hacen, impiden cualquier supervisión educativa por parte de la dirección. La atomización y fragmentación de la enseñanza, el habitual individualismo, en efecto, impide tanto la colaboración como la evaluación conjunta de lo planificado a nivel general y de la práctica concreta en el aula. Cuando la organización está débilmente articulada y las prácticas docentes individuales dependen del voluntarismo de cada profesor y la “lógica de la confianza”, hablar de liderazgo pedagógico resulta escasamente significativo, como comenta Elmore (2000), dado que la estructura institucional, en principio, lo impide. Hay una resistencia docente a cualquier tipo de supervisión u orientación de su enseñanza, asentada en un corporativismo e individualismo, que se traduce en una no intervención de la dirección. Una larga tradición, empotrada en la cultura escolar (particularmente en Secundaria), hace que el director de las escuelas públicas no suele saber lo que ocurre en las aulas, la información que puede tener le suele llegar por vías indirectas. Dado que el aislamiento es uno de sus principales enemigos de la mejora, una dirección pedagógica debiera contribuir a crear una visión compartida de la escuela.

Si la gestión se limita a mantener que las cosas funcionen bien (primer nivel necesario), el liderazgo en sentido transformador supone involucrar a los demás en una meta de cambio y mejora de la organización. Entre resolver las tareas más apremiantes de gestión y reaccionar a los numerosos requerimientos administrativos (paradójicamente, incrementados, de modo más complejo, en los últimos tiempos), e inducir un sentido proactivo a la acción colectiva, se juega el papel transformador que los equipos directivos puedan tener en la innovación curricular de una escuela (Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1999). La dirección de las escuelas es mayoritariamente –en los mejores casos– transaccional; en otros, simplemente reactiva a los numerosos requerimientos de las distintas instancias. El liderazgo se tiene que dirigir, por eso, a transformar los modos habituales de enseñanza en nuevos escenarios de aprendizaje. El equipo directivo tiene que jugar una función a caballo entre la transacción con los colegas y las necesidades de transformación que pueden demandarse desde otras instancias. Al respecto, dice Elmore (2008):

Para un director, la práctica de mejora consiste, en gran medida, en hacer visible lo que no se ve. La mayor parte de personas que ocupan un puesto dirigente en la escuela están más o menos socializados en una cultura relativamente disfuncional. Esta socialización consiste, entre otras cosas, en aprender a considerar que la mayoría de aspectos de la escuela y de su cultura como adquisiciones establecidas, concentrándose sobre un pequeño número de cosas que la cultura define como posibles. Para que los directivos aprendan a gestionar activamente el proceso de mejora, se precisa poner al día, analizar y modificar todas las reglas, normas y convenciones implícitas que constituyen obstáculos para la acción (p. 51).

Discusión y conclusiones

En su revisión de las Reformas Educativas en Chile en las últimas décadas (Weinstein y Muñoz, 2009) afirman que ésta no ha otorgado un rol significativo a los directivos, no siendo considerados un actor clave para el éxito de los cambios. Se requiere un quiebre, en varias dimensiones, convirtiendo a este estamento en un factor catalizador del cambio en las escuelas. Dentro de la revisión crítica de las políticas de reforma de los 90 y sus resultados, la mejora docente en el aula, como ya lo apuntaba el Marco para una Buena Dirección, demanda nuevos modos de ejercer la dirección de los establecimientos. De modo paralelo en España, Bolívar (2006), basándose en una investigación realizada para el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), señala cómo el modelo electivo por el Consejo Escolar, establecido en 1985, no ha resuelto adecuadamente la dirección de las escuelas, entre otras cosas por la ausencia de candidatos y su carácter no profesional, abogando por un liderazgo pedagógico. Sorprende, pues, que la política educativa haya mantenido en el olvido durante tanto tiempo a unos profesionales con un papel tan decisivo sobre los resultados escolares. Vamos a señalar algunas conclusiones que, de acuerdo con los análisis previos, pueden sugerir propuestas de interés para ambos países.

En primer lugar, objetivo prioritario de las políticas educacionales en el siglo XXI es garantizar a todos los estudiantes los aprendizajes imprescindibles que les que posibiliten, sin riesgo de exclusión, la integración y participación activa en la vida pública. El liderazgo en la enseñanza está, sin duda, para hacerlo posible. Necesitamos, pues, los mejores equipos directivos que puedan ejercer un liderazgo educativo. Para esto, en primer lugar, como sugiere el informe de la OCDE (Pont et al., 2008), se requiere hacer de la dirección escolar una profesión atractiva. Atraer a los mejores candidatos deben potenciarse en remuneraciones, carrera profesional y formación.

En segundo lugar, se precisa una formación inicial y en servicio adecuadas. Los líderes escolares necesitan capacitación específica para responder al aumento de funciones y responsabilidades, en particular sobre estrategias para mejorar los resultados escolares. El referido informe de la OCDE (Pont et al., 2008) dedica el capítulo 4 al “Desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz”. El Marco para la Buena Dirección reconoce el complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones directivas en la actualidad, que requiere para ejercer con propiedad el liderazgo y gestión del establecimiento educativo competencias en cuatro grandes ámbitos de acción: liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos y gestión del clima institucional y convivencia.

Si la dirección escolar se ha asentado en un conjunto de regularidades que gobiernan la organización de los centros, la nueva gestión está demandando un cambio de papel que, justamente, al no haberse producido una reestructuración organizativa, lo impiden. De ahí la necesidad de un liderazgo de la dirección que incite, de un modo “transformativo”, al desarrollo del establecimiento escolar como organización. Hacer posible el liderazgo educacional (pedagógico o instrucional) exige, pues, cambios en la actual estructura organizativa. Si la acción del liderazgo educacional se debiera dirigir a crear contextos para el aprendizaje y las estructuras escolares asentadas más bien favorecen valores idiosincráticos aislados y aprendizaje individualista, son precisos cambios transformacionales, a nivel organizativo, que posibiliten las acciones deseadas.  Un liderazgo transformador, en la formulación de Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999), tiene como metas fundamentales: estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas.

A su vez, este liderazgo no va unido a ocupar una posición formal en la cumbre de la pirámide, más bien la iniciativa e influencia está distribuida entre todos los miembros (liderazgo distribuido) de la escuela. Asignar a una persona la iniciativa de cambio, impidiendo el liderazgo de las demás, impediría que la organización aprenda. Desde las “organizaciones que aprenden” se subraya la necesidad de distribuir o dispersar las tareas dinamizadoras en el conjunto del profesorado, como hemos comentado en otro lugar (Bolívar, 2000). Al fin y al cabo, la  capacidad de cambio de una escuela dependerá no de una cúspide, sino de que el liderazgo de la dirección se diluya, de modo que –como cualidad de la organización– genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo –por tanto– algo compartido. Si queremos que los profesores asuman un papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos, deben asumir dirección y autoridad en sus respectivos ámbitos. Por otra parte, configurar los centros escolares como comunidades profesionales de aprendizaje que puedan posibilitar el aprendizaje a través del trabajo conjunto.

El director, en este sentido, tiene que ejercer un papel “transformador”: estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. Construir una visión colectiva y situar los objetivos prácticos, creación de culturas de colaboración, altas expectativas de niveles de consecución y proveer apoyo psicológico y material al personal, son otras tantas dimensiones de estas funciones transformadoras. El modelo de  liderazgo pedagógico tiene tres características importantes (Elmore, 2008):

(1) Se centra en la práctica de la mejora de la calidad de la enseñanza y el rendimiento de los estudiantes, (2) Se trata de liderazgo como una función distribuida más que como un rol basado en la actividad, y (3) Se requiere más o menos continua formación y actualización de conocimientos y habilidades, tanto porque el conocimiento base de la práctica docente está cambiando constantemente como porque hay que reponer la población de los líderes actuales (p. 58).

En cualquier caso, abandonada definitivamente cualquier añoranza de líderes heroicos con cualidades y competencias excepcionales y abogando, en su lugar, por un liderazgo compartido o distribuido, de lo que se trata es de un “liderazgo sostenible”, como han mantenido Hargreaves y Fink (2008). La responsabilidad de asegurar una buena educación para todos, en un contexto que acrecienta las diferencias y dualiza la sociedad y las propias escuelas entre integrados y marginalizados, exige un espacio social y moral sostenibles en el tiempo, con los propósitos de promover aprendizajes, amplios y profundos, para toda la ciudadanía. Pues de lo que se trata, en último extremo, es de cómo garantizar a toda la población en la escolaridad obligatoria, como derecho y como condición de la ciudadanía, aquel conjunto de saberes y competencias básicas que posibiliten, sin riesgo de exclusión, la integración y participación activa en la vida pública. Para eso, no basta tener algunas buenas escuelas que funcionan bien, sino hacer de cada escuela una gran escuela. El liderazgo en la enseñanza ocupa, sin duda, un lugar en dicha tarea.

Revisar: Cap. 6, titulado “Leading to learn: School Leadership and Management Styles” (pp. 189-217).

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Repensando el Sistema Educativo -- Gustavo Iaies

Gustavo Iaies "Propuestas para un nuevo modelo educativo"

Juan Carlos Lucas: El Arte de Diseñar y Crear Futuro

Protocolo Maltrato Infantojuvenil - Educación-CDNNyA 2016

https://es.scribd.com/document/317446816/Protocolo-Maltrato-Infantojuvenil-Educacion-CDNNyA-2016

APP Turismo, recorrido didáctico con dispositivos móviles

Día del Maestro

Día del Niño

Que sean niños los niños. Que sean niños, y no clientes de las compañías de celulares, o vendedores de rosas en los bares, o estrellas descartables de la televisión. Niños, no limpiavidrios en los semáforos, o botín de padres enfrentados o repartidores de estampitas en los subtes. Que no sean niños soldados, los niños. Que sean niños los niños, simplemente. Que no sean foto de un portal pornográfico. Que no sean los habitantes de un reformatorio. Que no sean costureros en talleres ilegales de ningún lugar del mundo. Que sean niños los niños, y no un target. Que no sean los que pagan las culpas. Los que reciben los golpes. Los bombardeados por publicidad. Que sean niños los niños. Todo lo aniñados que quieran. Todo lo infantiles que quieran. Todo lo ingenuos que quieran. Que hagan libremente sus niñerías. Que se dediquen a ser niños y no a otra cosa. Que no sean los que no juegan, los acosados por las preocupaciones, los tapados de actividades. Que sean niños los niños y se los deje preguntar sin levantar la mano, formar filas torcidas, llevar alguna vez la Bandera no por ser mejor alumno, sino por ser buen compañero. Que sean niños los niños y no los incentivados con desmesura a consumir todo lo que saca el mercado. Que sean niños, y no los que aspiran pegamento en una esquina o fuman paco en la otra, tan de nadie, tan desprotegidos. Niños, no nombres que tienen que rogar por recibir el apellido paterno o la cuota de alimentos. Que sean niños los niños. Y que los niños sean lo intocable, que sea la gran coincidencia en cualquier discusión ideológica; que por ellos se desvelen los economistas de todas las corrientes, los dirigentes de todos los partidos, los periodistas de todos los medios, los vecinos de todas las cuadras, los asistentes sociales de todas las municipalidades, los maestros de todas las escuelas. Que sean niños los niños, y no el juguete de los abusadores. Que sean niños, no "el repetidor" o "el conflictivo" o "el que nunca trae los deberes". Niños, y no los que empujan el carro con cartones. Que sean niños los niños, simplemente. Que ejerzan en paz el oficio de recién llegados. Que se los llame a trabajar con la imaginación o con lápices de colores. Que se los deje ser niños, todo lo niños que quieran. Y que los niños sean lo importante, que por ellos lleguen a un acuerdo los que nunca se ponen de acuerdo; que por ellos se dirijan la palabra los que no se hablan, que por ellos hagan algo los que nunca hicieron nada. Que sean niños los niños y que no dejen de joder con la pelota. Que sean niños en su día. Que lo sean todos los días del año. Que sean felices los niños, por ser niños. Inocentes de todo lo heredado. Por Mex Urtizberea

Idoneidad

Las enseñanzas del Maestro Ciruela   Ricardo Cabrera
Idoneidad

Recuerdo a dos profesores de música que tuve hace mucho tiempo. El primero nos enseñaba solfeo: do, mi, do, sol... fa, re, si, si, si, siiiii... do, re, do. Obviamente, moviendo la mano como crucificando la alegría y diciendo las notas en un tono monocorde, atonal, como para convencer a un sordo. El segundo era un músico que hacía una suplencia: todo fiesta, todo música. Va de suyo que del primero no aprendí nada y padecí todo. Y del segundo recuerdo que esperaba la hora de música con mucha ansiedad porque mientras cantábamos me enamoraba cada vez más de mi compañerita de adelante.

Pero visto a la distancia creo que puedo agregar un análisis más profundo: el primero no era idóneo, no porque fuera mal docente; no lo era porque no entendía la música, no sabía qué es la música. Y el segundo sí era idóneo, pero no porque fuera un buen docente sino porque llevaba la música en la sangre. Claro que podría no haber sido idóneo por tratarse de un mal docente... aunque ya se dan cuenta de que no era el caso.

Esa vivencia la puedo trasladar a la enseñanza de cualquier materia, de cualquier contenido, de cualquier tópico. Un docente que no sea un buen lector no puede enseñar lengua ni literatura; un docente que no ejerza su ciudadanía con responsabilidad no puede enseñar educación cívica; un docente que como mínimo no se aficione a la lectura de divulgación científica, no puede enseñar ninguna ciencia. No serían idóneos.

Para ser docente -también va de suyo- no hace falta ser especialista en las materias que se enseñen, pero sí se debe conocerlas, entenderlas, practicarlas y -sobre todo- disfrutarlas. Es mentira que se puede enseñar algo que se desconoce, simplemente ayudando a un grupo de estudiantes a transitar un camino de aprendizaje. Y menos que menos ayudar a construir un conocimiento (pretensión ridícula de algunos adeptos al constructivismo).

El solfeo tiene tanto que ver con la música, como el recitado de las fases de la mitosis con la biología. Para ser idóneo en cualquier materia hay que estudiar, prepararse, curiosearla, investigarla.

Es una pena que para nuestro magisterio exista una oferta tan generosa de cursos de enseñanza, de didáctica y de modalidades de la educación, y tan somera de actualización o profundización de contenidos. Hay una cruda realidad: no se puede enseñar lo que no se conoce de verdad, lo que no se ama.

                                                                                                                  

Campus virtual de Educación digital

https://campusvirtualintec.buenosaires.gob.ar/course/view.php?id=464

La era de la información

Castells Manuel La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 México siglo XXI 1996
PRÓLOGO LA RED Y EL YO

 -¿Me consideras un hombre culto y leído?
-Sin duda -replicó Zi-gong-. ¿No lo eres?
-En absoluto -dijo Confucio-. Tan sólo he agarrado el hilo que enlaza el resto∗ .

Hacia el final del segundo milenio de la era cristiana, varios acontecimientos de trascendencia histórica han transformado el paisaje social de la vida humana. Una revolución tecnológica, centrada en torno a las tecnologías de la información, está modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado. Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global, introduciendo una nueva forma de relación entre economía, Estado y sociedad en un sistema de geometría variable. El derrumbamiento del estatismo soviético y la subsiguiente desaparición del movimiento comunista internacional han minado por ahora el reto histórico al capitalismo, rescatado a la izquierda política (y a la teoría marxista) de la atracción fatal del marxismo-leninismo, puesto fin a la guerra fría, reducido el riesgo del holocausto nuclear y alterado de modo fundamental la geopolítica global. El mismo capitalismo ha sufrido un proceso de reestructuración profunda, caracterizado por una mayor flexibilidad en la gestión; la descentralización e interconexión de las empresas tanto interna como en su relación con otras; un aumento de poder considerable del capital frente al trabajo, con el declive concomitante del movimiento sindical; una individualización y diversificación crecientes en las relaciones de trabajo; la incorporación masiva de la mujer al trabajo retribuido, por lo general en condiciones discriminatorias; la intervención del estado para desregular los mercados de forma selectiva y desmantelar el estado de bienestar, con intensidad y orientaciones diferentes según la naturaleza de las fuerzas políticas y las instituciones de cada sociedad; la intensificación de la competencia económica global en un contexto de creciente diferenciación geográfica y cultural de los escenarios para la acumulación y gestión del capital. Como consecuencia de este reacondicionamiento general del sistema capitalista, todavía en curso, hemos presenciado la integración global de los mercados financieros, el ascenso del Pacífico asiático como el nuevo centro industrial global dominante, la ardua pero inexorable unificación económica de Europa, el surgimiento de una economía regional norteamericana, la diversificación y luego desintegración del antiguo Tercer Mundo, la transformación gradual de Rusia y la zona de influencia ex soviética en economías de mercado, y la incorporación de los segmentos valiosos de las economías de todo el mundo a un sistema interdependiente que funciona como una unidad en tiempo real. Debido a todas estas tendencias, también ha habido una acentuación del desarrollo desigual, esta vez no sólo entre Norte y Sur, sino entre los segmentos y territorios dinámicos de las sociedades y los que corren el riesgo de convertirse en irrelevantes desde la perspectiva de la lógica del sistema. En efecto, observamos la liberación paralela de las formidables fuerzas productivas de la revolución informacional y la consolidación de los agujeros negros de miseria humana en la economía global, ya sea en Burkina Faso, South Bronx, Kamagasaki, Chiapas o La Courneuve. ∗ Relatado en Sima Qían (145 a.C-89 d.C.), «Confucius», en Hu Shi, The Development of Logical Methods in Ancient China, Shanghai, Oriental Book Company, 1922; citado en Qian, 1985, pág. 125 De forma simultánea, las actividades delictivas y las organizaciones mafiosas del mundo también se han hecho globales e informacionales, proporcionando los medios para la estimulación de la hiperactividad mental y el deseo prohibido, junto con toda forma de comercio ilícito demandada por nuestras sociedades, del armamento sofisticado a los cuerpos humanos demás, un nuevo sistema de comunicación que cada vez habla más un lenguaje digital universal, está integrando globalmente la producción y distribución de palabras, sonidos e imágenes de nuestra cultura y acomodándolas a los gustos de las identidades y temperamentos de los individuos: Las redes informáticas interactivas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de comunicación, y dando forma a la vida a la vez que ésta les da forma a ellas. 

Los cambios sociales son tan espectaculares como los procesos de transformación tecnológicos y económicos. A pesar de toda la dificultad sufrida por el proceso de transformación de la condición de las mujeres, se ha minado el patriarcado, puesto en cuestión en diversas sociedades. Así, en buena parte del mundo, las relaciones de género se han convertido en un dominio contestado, en vez de ser una esfera de reproducción cultural. De ahí se deduce una redefinición fundamental de las relaciones entre mujeres, hombres y niños y, de este modo, de la familia, la sexualidad y la personalidad. La conciencia medioambiental ha calado las instituciones de la sociedad y sus valores han ganado atractivo político al precio de ser falseados y manipulados en la práctica cotidiana de las grandes empresas y las burocracias. Los sistemas políticos están sumidos en una crisis estructural de legitimidad, hundidos de forma periódica por escándalos, dependientes esencialmente del respaldo de los medios de comunicación y del liderazgo personalizado, y cada vez más aislados de la ciudadanía. Los movimientos sociales tienden a ser fragmentados, localistas, orientados a un único tema y efímeros, ya sea reducidos a sus mundos interiores o fulgurando sólo un instante en torno a un símbolo mediático. En un mundo como éste de cambio incontrolado y confuso, la gente tiende a reagruparse en torno a identidades primarias: religiosa, étnica, territorial, nacional. En estos tiempos difíciles, el fundamentalismo religioso cristiano, islámico, judío, hindú e incluso budista (en lo que parece ser un contrasentido), es probablemente la fuerza más formidable de seguridad personal y movilización colectiva. En un mundo de flujos globales de riqueza, poder e imágenes, la búsqueda de la identidad, colectiva o individual, atribuida o construida, se convierte en la fuente fundamental de significado social. No es una tendencia nueva, ya que la identidad, y de modo particular la identidad religiosa y étnica, ha estado en el origen del significado desde los albores de la sociedad humana. No obstante, la identidad se está convirtiendo en la principal, y a veces única, fuente de significado en un periodo histórico caracterizado por una, amplia desestructuración de las organizaciones, deslegitimación de las instituciones, desaparición de los principales movimientos sociales y expresiones culturales efímeras. Es cada vez más habitual que la gente no organice su significado en torno a lo que hace, sino por lo que es o cree ser. Mientras que, por otra parte, las redes globales de intercambios instrumentales conectan o desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones o incluso países según su importancia para cumplir las metas procesadas en la red, en una corriente incesante de decisiones estratégicas. De ello se sigue una división fundamental entre el instrumentalismo abstracto y universal y las identidades particularistas de raíces históricas. Nuestras sociedades se estructuran cada vez más en torno a una oposición bipolar entre la red y el yo. En esta condición de esquizofrenia estructural entre función y significado, las pautas de comunicación social cada vez se someten a una tensión mayor. Y cuando la comunicación se rompe, cuando deja de existir, ni siquiera en forma de comunicación conflictiva (como sería el caso en las luchas sociales o la oposición política), los grupos sociales y los individuos se alienan unos de otros y ven al otro como un extraño, y al final como una amenaza. En este proceso, la fragmentación social se extiende, ya que las identidades se vuelven más específicas y aumenta la dificultad de compartirlas. La sociedad informacional, en su manifestación global, es también el mundo de Aum Shinrikyo, de la American Militia, de las ambiciones teocráticas islámicas/cristianas y del genocidio recíproco de hutus/tutsis. Confundidos por la escala y el alcance del cambio histórico, la cultura y el pensamiento de nuestro tiempo abrazan con frecuencia un nuevo milenarismo. Los profetas de la tecnología predican una nueva era, extrapolando a las tendencias y organizaciones sociales la lógica apenas comprendida de los ordenadores y el ADN. La cultura y la teoría posmodernas se recrean en celebrar el fin de la historia y, en cierta medida, el fin de la razón, rindiendo nuestra capacidad de comprender y hallar sentido, incluso al disparate. La asunción implícita es la aceptación de la plena individualización de la conducta y de la impotencia de la sociedad sobre su destino. El proyecto que informa este libro nada contra estas corrientes de destrucción y se opone a varias formas de nihilismo intelectual, de escepticismo social y de cinismo político. Creo en la racionalidad y en la posibilidad de apelar a la razón, sin convertida en diosa. Creo en las posibilidades de la acción social significativa y en la política transformadora, sin que nos veamos necesariamente arrastrados hacia los rápidos mortales de las utopías absolutas. Creo en el poder liberador de la identidad, sin aceptar la necesidad de su individualización o su captura por el fundamentalismo. Y propongo la hipótesis de que todas las tendencias de cambio que constituyen nuestro nuevo y confuso mundo están emparentadas y que podemos sacar sentido a su interrelación. Y, sí, creo, a pesar de una larga tradición de errores intelectuales a veces trágicos, que observar, analizar y teorizar es un modo de ayudar a construir un mundo diferente y mejor. No proporcionando las respuestas, que serán específicas para cada sociedad y las encontrarán por sí mismos los actores sociales, sino planteando algunas preguntas relevantes. Me gustaría que este libro fuese una modesta contribución a un esfuerzo analítico, necesariamente colectivo, que ya se está gestando desde muchos horizontes, con el propósito de comprender nuestro nuevo mundo sobre la base de los datos disponibles y de una teoría exploratoria. Para recorrer los pasos preliminares en esa dirección, debemos tomar en serio la tecnología, utilizándola como punto de partida de esta indagación; hemos de situar este proceso de cambio tecnológico revolucionario en el contexto social donde tiene lugar y que le da forma; y debemos tener presente que la búsqueda de identidad es un cambio tan poderoso como la transformación tecnoeconómica en el curso de la nueva historia. Luego, tras haber enunciado el proyecto de este libro, partiremos en nuestro viaje intelectual, por un itinerario que nos llevará a numerosos ámbitos y cruzará diversas culturas y contextos institucionales, ya que la comprensión de una transformación global requiere una perspectiva tan global como sea posible, dentro de los límites obvios de la experiencia y el conocimiento de este autor. 

TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y CAMBIO HISTÓRICO 

La revolución de la tecnología de la información, debido a su capacidad de penetración en todo el ámbito de la actividad humana, será mi punto de entrada para analizar la complejidad de la nueva economía, sociedad y cultura en formación. Esta elección metodológica no implica que las nuevas formas y procesos sociales surjan como consecuencia del cambio tecnológico. Por supuesto, la tecnología no determina la sociedad1. Tampoco la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico, ya que muchos factores, incluidos la invención e iniciativas personales, intervienen en el proceso del descubrimiento científico, la innovación tecnológica y las aplicaciones sociales, de modo que el resultado final depende de un complejo modelo de interacción2. En efecto el dilema del determinismo tecnológico probablemente es un falso problema3 1 Véase el interesante debate sobre el tema en Smith y Marx, 1994. , puesto que tecnología es sociedad y ésta no 'puede ser comprendida o representada 2 La tecnología no determina la sociedad: la plasma. Pero tampoco la sociedad determina la innovación tecnológica: la utiliza. Esta interacción dialéctica entre sociedad y tecnología está presente en las obras de los mejores historiadores, como Femand Braudel 3 El historiador clásico de la tecnología, Melvin Kranzberg, ha aportado razones contundentes contra el falso dilema del determinismo tecnológico. Véase, por ejemplo, su discurso de aceptación como miembro honorario de la NASTS (1992). sin sus herramientas técnicas4. Así, cuando en la década de 1970 se constituyó un nuevo paradigma tecnológico organizado en tomo a la tecnología de la información, sobre todo en los Estados Unidos (véase el capítulo 1), fue un segmento específico de su sociedad, en interacción con la economía global y la geopolítica mundial, el que materializó un modo nuevo de producir, comunicar, gestionar y vivir. Es probable que el hecho de que este paradigma naciera en los Estados Unidos, y en buena medida en California y en la década de los setenta, tuviera consecuencias considerables en cuanto a las formas y evolución de las nuevas tecnologías de la información. Por ejemplo, a pesar del papel decisivo de la financiación y los mercados militares en el fomento de los primeros estadios de la industria electrónica durante el periodo comprendido entre las décadas de 1940 y 1960, cabe relacionar de algún modo el florecimiento tecnológico que tuvo lugar a comienzos de la década de los setenta con la cultura de la libertad, la innovación tecnológica y el espíritu emprendedor que resultaron de la cultura de los campos estadounidenses de la década de 1960. No tanto en cuanto a su política, ya que Silicon Valley era, y es, un sólido bastión del voto conservador y la mayoría de los innovadores fueron metapolíticos, sino en cuanto a los valores sociales de ruptura con las pautas de conducta establecidas, tanto en la sociedad en general como en el mundo empresarial. El énfasis concedido a los instrumentos personalizados, la interactividad y la interconexión, y la búsqueda incesante de nuevos avances tecnológicos, aun cuando en apariencia no tenían mucho sentido comercial, estaban claramente en discontinuidad con la tradición precavida del mundo empresarial. La revolución de la tecnología de la información, de forma medio consciente5, difundió en la cultura material de nuestras sociedades el espíritu libertario que floreció en los movimientos de la década de los sesenta. No obstante, tan pronto como se difundieron las nuevas tecnologías de la información y se las apropiaron diferentes países, distintas culturas, diversas organizaciones y metas heterogéneas, explotaron en toda clase de aplicaciones y usos, que retroalimentaron la innovación tecnológica, acelerando la velocidad y ampliando el alcance del cambio tecnológico, y diversificando sus fuentes6. Un ejemplo ayudará a comprender la importancia de las consecuencias sociales inesperadas de la tecnología7 Como es sabido, Internet se originó en un audaz plan ideado en la década de los sesenta por los guerreros tecnológicos del Servicio de Proyectos de Investigación Avanzada del Departamento de Defensa estadounidense (Advanced Research Projects Agency, el mítico DARPA), para evitar la toma o destrucción soviética de las comunicaciones estadounidenses en caso de guerra nuclear. En cierta medida, fue el equivalente electrónico de las tácticas maoístas de dispersión de las fuerzas de guerrilla en torno a un vasto territorio para oponerse al poder de un enemigo con versatilidad y conocimiento del terreno. El resultado fue una arquitectura de red que, como querían sus inventores, no podía ser controlada desde ningún centro, compuesta por miles de redes informáticas autónomas que tienen modos innumerables de conectarse, . 4 Bijker et al., 1987. 5 Aún está por escribirse una historia social fascinante sobre los valores y opiniones personales de algunos de los innovadores clave de la revolución de las tecnologías informáticas de la década de 1970 en Silicon ValIey, Pero unos cuantos indicios parecen señalar el hecho de que intentaron desvirtuar de forma intencionada las tecnologías centralizadoras del mundo de las grandes empresas, tanto por convicción como por hallar su nicho de mercado, Como prueba, recuerdo el famoso anuncio del ordenador Apple de 1984 para lanzar el Macintosh, en oposición explícita al Gran Hermano IBM de la mitología orwelliana. En cuanto al carácter contracultural de muchos de estos innovadores, también me referiré a la vida del genio que desarrolló el ordenador personal, Steve Wozniak: tras abandonar Apple, aburrido por su transformación en otra empresa multinacional, gastó una fortuna durante unos cuantos años en subvencionar a los grupos de rock que le gustaban, antes de crear otra empresa que desarrollara tecnologías de su agrado. En un momento determinado, después de haber creado el ordenador personal, se dio cuenta de que no poseía una educación académica en ciencias informáticas, así que se matriculó en la Universidad de Berkeley. Pero, para evitar una publicidad incómoda, utilizó otro nombre. 6 Para una selección de datos sobre la variación de los modelos de difusión de la tecnología de la información en diferentes contextos sociales e institucionales, véanse, entre otras obras, las de Guile, 1995; Landau y Rosenberg, 1986; Wang, 1994; Watanuki, 1990; Bianchi et aL, 1988; Freeman et aL, 1991; Bertazzoni et aL, 1984; Agence de l'Informatique, 1986. Castells et aL, 1986 7 Para una exposición informada y comedida de la relación entre sociedad y tecnología, véase Fischer, 1985. sorteando las barreras electrónicas. Arpanet, la red establecida por el Departamento de Defensa estadounidense, acabó convirtiéndose en la base de una red de comunicación global y horizontal de miles de redes (desde luego, limitada a una elite informática instruida de cerca de 20 millones de usuarios a mediados de la década de 1990, pero cuyo crecimiento es exponencial), de la que se han apropiado individuos y grupos de todo el mundo para toda clase de propósitos, bastante alejados de las preocupaciones de una guerra fría extinta. En efecto, fue vía Internet como el Subcomandante Marcos, jefe de los zapatistas chiapanecos, se comunicó con el mundo y con los medios desde las profundidades de la selva Lacandona durante su retirada en febrero de 1995. No obstante, si bien la sociedad no determina la tecnología, sí puede sofocar su desarrollo, sobre todo por medio del estado. O, de forma alternativa y sobre todo mediante la intervención estatal, puede embarcarse en un proceso acelerado de modernización tecnológica, capaz de cambiar el destino de las economías, la potencia militar y el bienestar social en unos cuantos años. En efecto, la capacidad o falta de capacidad de las sociedades para dominar la tecnología, y en particular las que son estratégicamente decisivas en cada periodo histórico, define en buena medida su destino, hasta el punto de' que podemos decir que aunque por sí misma no determina la evolución histórica y el cambio social, la tecnología (o su carencia) plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que esas sociedades, siempre en un proceso conflictivo, deciden dedicar su potencial tecnológico8 Así, hacia 1400, cuando él Renacimiento europeo estaba plantando las semillas intelectuales del cambio tecnológico que dominaría el mundo tres siglos después, China era la civilización tecnológica más avanzada de todas, según Mokyr . 9. Los inventos clave se habían desarrollado siglos antes, incluso un milenio y medio antes, como es el caso de los altos hornos que permitieron el fundido de hierro ya en el año 200 a.C. Además, Su Sung inventó el reloj de agua en 1086 d.C., sobrepasando la precisión de medida de los relojes mecánicos europeos de la misma fecha. El arado de hierro fue introducido en el siglo VI y adaptado al cultivo de los campos de arroz encharcados dos siglos después. En textiles, el tomo de hilar manual apareció al mismo tiempo que en Occidente, en el siglo XIII, pero avanzó mucho más de prisa en China debido a la existencia de una antigua tradición de equipos de tejer complejos: los telares de arrastre para tejer seda ya se utilizaban en tiempos de las dinastías Han. La adopción de la energía hidráulica fue paralela a la de Europa: en el siglo VIII los chinos ya utilizaban martinetes de fragua hidráulicos y en 1280 existía una amplia difusión de la rueda hidráulica vertical. El viaje oceánico fue más fácil para las embarcaciones chinas desde una fecha anterior que para las europeas: inventaron el compás en tomo a 960 d.C. y sus juncos ya eran los barcos más avanzados del mundo a finales del siglo XIV, permitiendo largos viajes marítimos. En el ámbito militar, los chinos, además de inventar la pólvora, desarrollaron una industria química capaz de proporcionar potentes explosivos, y sus ejércitos utilizaron la ballesta y la catapulta siglos antes que Europa. En medicina, técnicas como la acupuntura obtenían resultados extraordinarios que sólo recientemente han logrado un reconocimiento universal. Y, por supuesto, la primera revolución del procesamiento de la información fue chino: el papel y la imprenta fueron inventos suyos. El papel se introdujo en China 1.000 años antes que en Occidente y la imprenta es probable que comenzara a finales del siglo VII. Como Jones escribe: «China estuvo a un ápice de la industrialización en el siglo XIV»10 8 Véase el análisis presentado en Castells, 1988b; también Webster, l991. Que no llegase a industrializarse cambió la historia del mundo. Cuando en 1842 las guerras del opio condujeron a las imposiciones coloniales británicas. China se dio cuenta demasiado tarde de que el aislamiento no podía proteger al Imperio Medio de las consecuencias de su inferioridad tecnológica. Desde entonces tardó más de un siglo en comenzar a recuperarse de una desviación tan catastrófica en su trayectoria histórica. 9 Mi exposición de la interrupción del desarrollo tecnológico chino se basa sobre todo en un extraordinario capítulo de Jool Mokyr (1990, págs. 209-238) Y en el libro más perspicaz pero polémico de Qian, 1985. 10 Jones, 1981, Pág. 160, citado por Mokyr, 1990, Pág. 219. Las explicaciones de un curso histórico tan inusitado son numerosas y polémicas. No hay lugar en este prólogo para entrar en la complejidad del debate, pero, de acuerdo con la investigación y el análisis de historiadores como Needham11, Qian12, Jones13, y Mokyr14 Needham ha propuesto que la cultura china estaba más inclinada que los valores occidentales a mantener una relación armoniosa entre el hombre y la naturaleza, algo que podía ponerse en peligro por la rápida innovación tecnológica. Además, se opone a los criterios occidentales utilizados para medir el desarrollo tecnológico. Sin embargo, este énfasis cultural sobre un planteamiento holístico del desarrollo no había impedido la innovación tecnológica durante milenios, ni detenido el deterioro ecológico como resultado de las obras de irrigación en el sur de China, cuando la producción agrícola escalonada llevó a la agresión de la naturaleza para alimentar a una población creciente. De hecho, Wen-yuan Qian, en su influyente libro, critica el entusiasmo algo excesivo de Needham por las proezas de la tecnología tradicional china, pese a su admiración por el monumental trabajo de toda una vida. Qian sugiere una vinculación más estrecha entre el desarrollo de la ciencia china y las características de su civilización, dominada por la dinámica del Estado. Mokyr también considera que el Estado es el factor clave para explicar el retraso tecnológico chino en los tiempos modernos. Cabe proponer una explicación en tres pasos: durante siglos, la innovación tecnológica estuvo sobre todo en manos del Estado; a partir de 1400 el Estado chino, bajo las dinastías Ming y Qing, perdió interés en ella; y, en parte debido a su dedicación a servir al Estado, las elites culturales y sociales se centraron en las artes, las humanidades y la promoción personal con respecto a la burocracia imperial. De este modo, lo que parece ser crucial es el papel del Estado y el cambio de orientación de su política. ¿Por qué un Estado que había sido el mayor ingeniero hidráulico de la historia y había establecido un sistema de extensión agrícola para mejorar la productividad desde el periodo Han de repente se inhibió de la innovación tecnológica e incluso prohibió la exploración geográfica, abandonando la construcción de grandes barcos en 1430? La respuesta obvia es que no era el mismo Estado, no sólo debido a que se trataba de dinastías diferentes, sino porque la clase burocrática se había atrincherado en la administración tras un periodo más largo de lo habitual de dominio incontestado. ,es posible sugerir una interpretación que ayude a comprender, en términos generales, la interacción entre sociedad, historia y tecnología. En efecto, como señala Mokyr, la mayoría de las hipótesis sobre las diferencias culturales (incluso aquellas sin matices racistas implícitos) fracasan en explicar no las diferencias entre China y Europa, sino entre la China de 1300 y la de 1800. ¿Por qué una cultura y un imperio que habían sido los líderes tecnológicos del mundo durante miles de años cayeron de repente en el estancamiento, en el momento preciso en que Europa se embarcaba en la era de los descubrimientos y luego en la revolución industrial? Según Mokyr, parece que el factor determinante del conservadurismo tecnológico fue el miedo de los gobernantes a los posibles impactos del cambio tecnológico sobre la estabilidad social. Numerosas fuerzas se opusieron a la difusión de la tecnología en China, como en otras sociedades, en particular los gremios urbanos. A los burócratas, contentos con el orden establecido, les preocupaba la posibilidad de que se desataran conflictos sociales que pudieran aglutinarse con otras fuentes de oposición latentes en una sociedad mantenida bajo control durante varios siglos. Hasta los dos déspotas ilustrados manchús del siglo XVIII, K'ang Chi y Ch'ien Lung, centraron sus esfuerzos en la pacificación y el orden, en lugar de desencadenar un nuevo desarrollo. A la inversa, la exploración y los contactos con los extranjeros más allá del comercio controlado y la adquisición de armas, fueron considerados, en el mejor de los casos, innecesarios y, en el peor, amenazantes, debido a la incertidumbre que implicaban. Un Estado burocrático sin incentivo exterior y con desincentivadores internos para aplicarse a la 11 Needham, 1954-1988, 1969, 1981. 12 Qian, 1985 13 Jones, 1988. 14 Mokyr, 1990 modernización tecnológica optó por la más prudente neutralidad, con el resultado de detener la trayectoria tecnológica que China había venido siguiendo durante siglos, si no milenios, precisamente bajo su guía. La exposición de los factores subyacentes en la dinámica del Estado chino bajo las dinastías Ming y Qing se encuentra sin duda más allá del alcance de este libro. Lo que interesa a nuestro propósito de investigación son dos enseñanzas de esta experiencia fundamental de desarrollo tecnológico interrumpido: por una parte, el Estado puede ser, y lo ha sido en la historia, en China y otros lugares, una fuerza dirigente de innovación tecnológica; por otra, precisamente debido a ello, cuando cambia su interés por el desarrollo tecnológico, o se vuelve incapaz de nevado a cabo en condiciones nuevas, el modelo estatista de innovación conduce al estancamiento debido a la esterilización de la energía innovadora autónoma de la sociedad para crear y aplicar la tecnología. El hecho de que años después el Estado chino pudiera construir una nueva y avanzada base tecnológica en tecnología nuclear, misiles, lanzamiento de satélites y electrónica15 Puede contarse una historia bastante similar, y se hará en este libro (véase el volumen III), sobre la incapacidad del estatismo soviético para dominar la revolución de la tecnología de la información, con lo que ahogó su capacidad productiva y socavó su poderío militar. No obstante, no debemos saltar a la conclusión ideológica de que toda intervención estatal es contraproducente para el desarrollo tecnológico, abandonándonos a una reverencia ahistórica del espíritu emprendedor individual sin cortapisas. Japón es, por supuesto, el ejemplo contrario, tanto para la experiencia histórica china como para la falta de capacidad del Estado soviético para adaptarse a la revolución de la tecnología de la información iniciada en los Estados Unidos. demuestra una vez más la vacuidad de una interpretación predominantemente cultural del desarrollo y' retraso tecnológicos: la misma cultura puede inducir trayectorias tecnológicas muy diferentes según el modelo de relación entre Estado y sociedad. Sin embargo, la dependencia exclusiva del primero tiene un precio, y para China fue el del retraso, la hambruna, las epidemias, el dominio colonial y la guerra civil hasta al menos mediados del siglo XX. Japón pasó un periodo de aislamiento histórico, incluso más profundo que China, bajo el sogunado Tokugawa (establecido en 1603), entre 1636 y 1853, precisamente durante el periodo crítico de la formación del sistema industrial en el hemisferio occidental. Así, mientras que a comienzos del siglo XVII los mercaderes japoneses comerciaban por todo el este y sudeste asiáticos, utilizando modernas embarcaciones de hasta 700 toneladas, en 1635 se prohibió la construcción de barcos de más de 50 toneladas y todos los puertos japoneses excepto Nagasaki fueron cerrados a los extranjeros, mientras que el comercio se restringía a China, Corea y Holanda16. El aislamiento tecnológico no fue total durante estos dos siglos y la innovación endógena permitió a Japón seguir con un cambio incremental a un ritmo más rápido que China17. No obstante, debido a que el nivel tecnológico japonés era inferior al chino, a mediados del siglo XIX los kurobune (barcos negros) del comodoro Perry pudieron imponer el comercio y las relaciones diplomáticas a un país muy rezagado de la tecnología occidental. Sin embargo, tan pronto como la Ishin Meiji (Restauración Meiji) de 1868 creó las condiciones políticas para una modernización decisiva conducida por el Estado18, Japón progresó en tecnología avanzada a pasos agigantados en un lapso de tiempo muy corto19 15 Wang, 1993. . Sólo como ejemplo significativo debido a 16 Chida y Davies, 1990 17 Ito, 1993. 18 Varios distinguidos estudiosos japoneses, y yo tiendo a coincidir con ellos, consideran que el mejor relato occidental sobre la Restauración Meiji y los orígenes sociales de la modernización japonesa es el de Norman, 1940. Se ha traducido al japonés y su lectura está muy extendida en las universidades niponas. Historiador brillante formado en Cambridge y Harvard, antes de unirse al cuerpo diplomático canadiense, fue denunciado como comunista por Karl Wittfogel al Comité McCarthy del Senado en los años cincuenta y luego sometido a una presión constante de los organismos de espionaje occidentales. Nombrado embajador canadiense en Egipto, se suicidó en El Cairo en 1957. Sobre la contribución de este estudioso verdaderamente excepcional a la comprensión del Estado japonés, véase Dower, 1975; para una perspectiva diferente, véase Beasley, 1990. 19 Matsumoto y Sinclair, 1994; Kamatani, 1988. su importancia estratégica actual, recordemos brevemente el desarrollo extraordinario de la ingeniería eléctrica y sus aplicaciones a la comunicación en el último cuarto del siglo XIX20 El relato del modo cómo Japón se convirtió en un importante actor mundial en las industrias de las tecnologías de la información en el último cuarto del siglo XX es ahora del conocimiento público, por lo que puede darse por supuesto en nuestra exposición . En efecto, el primer departamento independiente de ingeniería eléctrica en el mundo se estableció en 1873 en la recién fundada Universidad Imperial de Ingeniería de Tokio, bajo la dirección de su decano, Henry Dyer, un ingeniero mecánico escocés. Entre 1887 y 1892, un sobresaliente académico de la ingeniería eléctrica, el profesor británico William Ayrton, fue invitado para dar clase en la universidad y desempeñó un papel decisivo en la diseminación del conocimiento en una nueva generación de ingenieros japoneses, de tal modo que a finales del siglo la Oficina de Telégrafos ya fue capaz de reemplazar a los extranjeros en todos sus departamentos técnicos. Se buscó la transferencia de tecnología de Occidente mediante diversos mecanismos. En 1873, el taller de maquinaria de la Oficina de Telégrafos envió a un relojero japonés, Tanaka Seisuke, a la exposición internacional de máquinas celebrada en Viena para obtener información sobre éstas. Unos diez años más tarde, todas las máquinas de la Oficina estaban hechas en Japón. Basándose en esta tecnología, Tanaka Daikichi fundó en 1882 una fábrica de electricidad, Shibaura, que, tras su adquisición por Mitsui, prosiguió hasta convertirse en Toshiba. Se enviaron ingenieros a Europa y los Estados Unidos, y se permitió a Western Electric producir y vender en Japón en 1899, en una empresa conjunta con industriales japoneses: el nombre de la compañía fue NEC. Sobre esa base tecnológica, Japón entró a toda velocidad en la era de la electricidad y las comunicaciones antes de 1914: para esa fecha, la producción de energía total había alcanzado 1.555.000 kilovatios a la hora y 3.000 oficinas de teléfonos transmitían mil millones de mensajes al año. Resulta en efecto simbólico que el regalo del comodoro Perry al Shogun en 1857 fuera un juego de telégrafos estadounidenses, hasta entonces nunca vistos en Japón: la primera línea de telégrafos se tendió en 1869 y diez años después Japón estaba enlazado con todo el mundo mediante una red de información transcontinental, vía Siberia, operada por la Great Northem Telegraph Co., gestionada de forma conjunta por ingenieros occidentales y japoneses, y que transmitía tanto en inglés como en japonés. 21. Lo que resulta relevante para las ideas aquí presentadas es que sucedió al mismo tiempo que una superpotencia industrial y científica, la Unión Soviética, fracasaba en esta transición tecnológica fundamental. Es obvio, como muestran los recordatorios precedentes, que el desarrollo tecnológico japonés desde la década de 1960 no sucedió en un vacío histórico, sino que se basó en décadas de antigua tradición de excelencia en ingeniería. No obstante, lo que importa para el propósito de este análisis es resaltar qué resultados tan llamativamente diferentes tuvo la intervención estatal (y la falta de intervención) en los casos de China y la Unión Soviética comparados con Japón tanto en el periodo Meiji como en el posterior a la Segunda Guerra Mundial. Las características del Estado japonés que se encuentran en la base de ambos procesos de modernización y desarrollo son bien conocidas, tanto en lo que se refiere a la lshin Meiji22 como al Estado desarrollista contemporáneo23 20 Uchida, 1991 , y su presentación nos alejaría demasiado del núcleo de estas reflexiones preliminares. Lo que debemos retener para la comprensión de la relación existente entre tecnología y sociedad es que el papel del Estado, ya sea deteniendo, desatando o dirigiendo la innovación tecnológica, es un factor decisivo en el proceso general, ya que expresa y organiza las fuerzas sociales y culturales que dominan en un espacio y tiempo dados. En buena medida, la tecnología expresa la capacidad de una sociedad para propulsarse hasta el dominio tecnológico mediante las instituciones de la sociedad, incluido el Estado. El 21 Ito, 1994; Centro de Procesamiento de la Información de Japón, 1994; para una perspectiva occidental, véase Forester, 1993 22 Véase Norman, 1940 y Dower, 1975; véase también Allen, 1981a. 23 Johnson, 1995. proceso histórico mediante el cual tiene lugar ese desarrollo de fuerzas productivas marca las características de la tecnología y su entrelazamiento con las relaciones sociales. Ello no es diferente en el caso de la revolución tecnológica actual. Se originó y difundió, no por accidente, en un periodo histórico de reestructuración global del capitalismo, para el que fue una herramienta esencial. Así, la nueva sociedad que surge de ese proceso de cambio es tanto capitalista como informacional, aunque presenta una variación considerable en diferentes países, según su historia, cultura, instituciones y su relación específica con el capitalismo global y la tecnología de la información. 

INFORMACIONALISMO, INDUSTRIALISMO, CAPITALISMO Y ESTATISMO: MODOS DE DESARROLLO Y MODOS DE PRODUCCIÓN 

La revolución de la tecnología de la información ha sido útil para llevar a cabo un proceso fundamental de reestructuración del sistema capitalista a partir de la década de los ochenta. En el proceso, esta revolución tecnológica fue remodelada en su desarrollo y manifestaciones por la lógica y los intereses del capitalismo avanzado, sin que pueda reducirse a la simple expresión de tales intereses. El sistema alternativo de organización social presente en nuestro periodo histórico, el estatismo, también trató de redefinir los medios de lograr sus metas estructurales mientras preservaba su esencia: ése es el significado de la reestructuración (o perestroika en ruso). No obstante, el estatismo soviético fracasó en su intento, hasta el punto de derrumbar todo el sistema, en buena parte debido a su incapacidad para asimilar y utilizar los principios del informacionalismo encarnados en las nuevas tecnologías de la información, como sostendré más adelante basándome en un análisis empírico (véase volumen III). El estatismo chino pareció tener éxito al pasar al capitalismo dirigido por el Estado y la integración en redes económicas globales, acercándose en realidad más al modelo de Estado desarrollista del capitalismo asiático oriental que al «socialismo con características chinas» de la ideología oficial24 Es una tradición de mucho arraigo en las teorías del postindustrialismo y el informacionalismo, que comenzó con las obras clásicas de Alain Touraine , como también trataré de exponer en el volumen III. Sin embargo, es muy probable que el proceso de transformación estructural en China sufra importantes conflictos políticos y cambio estructural durante los años próximos. El derrumbamiento del estatismo (con raras excepciones, por ejemplo, Vietnam, Corea del Norte, Cuba, que no obstante están en proceso de enlazarse con el capitalismo global) ha establecido una estrecha relación entre el nuevo sistema capitalista global definido por su perestroika relativamente lograda y el surgimiento del informacionalismo como la nueva base tecnológica material de la actividad tecnológica y la organización social. No obstante, ambos procesos (reestructuración capitalista, surgimiento del informacionalismo) son distintos y su interacción sólo puede comprenderse si separamos su análisis. En este punto de mi presentación introductoria de las idées fortes del libro, parece necesario proponer algunas distinciones y definiciones teóricas sobre capitalismo, estatismo, industrialismo e informacionalismo. 25 y Daniel Bell26 24 Nolan y Furen, 1990; Hsing, 1996 , situar la distinción entre preindustrialismo, industrialismo e informacionalismo (o postindustrialismo) en un eje diferente que el que opone capitalismo y estatismo (o colectivismo, en términos de Bell). Mientras cabe caracterizar a las sociedades a lo largo de los dos ejes (de tal modo que tenemos estatismo industrial, capitalismo industrial y demás), es esencial para la comprensión de la dinámica social mantener la distancia analítica y la interrelación empírica de los modos de producción (capitalismo, estatismo) y los modos de desarrollo (industrialismo, informacionalismo). Para arraigar estas distinciones en una base teórica que informará los 25 Touraine, 1969. 26 Bell, 1993. Todas las citas pertenecen a la edición de 1976, que incluye un prólogo nuevo y sustancioso. análisis específicos presentados en este libro, resulta inevitable introducir al lector, durante unos cuantos párrafos, en los dominios algo arcanos de la teoría sociológica. Este libro estudia el surgimiento de una nueva estructura social, manifestada bajo distintas formas, según la diversidad de culturas e instituciones de todo el planeta. Esta nueva estructura social está asociada con el surgimiento de un nuevo modo de desarrollo, el informacionalismo, definido históricamente por la reestructuración del modo capitalista de producción hacia finales del siglo XX. La perspectiva teórica que sustenta este planteamiento postula que las sociedades están organizadas en tomo a proceso humanos estructurados por relaciones de producción, experiencia y poder determinadas históricamente. La producción es la acción de la humanidad sobre la materia (naturaleza) para apropiársela y transformada en su beneficio mediante la obtención de un producto, el .consumo (desigual) de parte de él y la acumulación del excedente para la inversión, según una variedad de metas determinadas por la sociedad. La experiencia es la acción de los sujetos humanos sobre sí mismos, determinada por la interacción de sus identidades biológicas y culturales y en relación con su entorno social y natural. Se construye en tomo a la búsqueda infinita de la satisfacción de las necesidades y los deseos humanos. El poder es la relación entre los sujetos humanos que, basándose en la producción y la experiencia, impone el deseo de algunos sujetos sobre los otros mediante el uso potencial o real de la violencia, física o simbólica. Las instituciones de la sociedad se han erigido para reforzar las relaciones de poder existentes en cada periodo histórico, incluidos los controles, límites y contratos sociales logrados en las luchas por el poder. La producción se organiza en relaciones de clase que definen el proceso mediante el cual algunos sujetos humanos, basándose en su posición en el proceso de producción, deciden el reparto y el uso del producto en lo referente al consumo y la inversión. La experiencia se estructura en torno a la relación de género/sexo, organizada en la historia en tomo a la familia y caracterizada hasta el momento por el dominio de los hombres sobre las mujeres. Las relaciones familiares y la sexualidad estructuran la personalidad y formulan la interacción simbólica. El poder se fundamenta en el Estado y su monopolio institucionalizado de la violencia, aunque lo que Foucault etiqueta como microfísica del poder, encarnada en instituciones y organizaciones, se difunde por toda la sociedad, de los lugares de trabajo a los hospitales, encerrando a los sujetos en una apretada estructura de deberes formales y agresiones informales. La comunicación simbólica entre los humanos, y la relación entre éstos y la naturaleza, basándose en la producción (con su complemento, el consumo), la experiencia y el poder, cristaliza durante la historia en territorios específicos, con lo que genera culturas e identidades colectivas. La producción es un proceso social complejo debido a que cada uno de sus elementos se diferencia internamente. Así pues, la humanidad como productor colectivo incluye tanto el trabajo como a los organizadores de la producción, y el trabajo está muy diferenciado y estratificado según el papel de cada trabajador en el proceso de producción. La materia incluye la naturaleza, la naturaleza modificada por los humanos, la naturaleza producida por los humanos y la naturaleza humana misma, forzándonos la evolución histórica a separamos de la clásica distinción entre humanidad y naturaleza, ya que milenios de acción humana han incorporado el entorno natural a la sociedad y nos ha hecho, material y simbólicamente, una parte inseparable de él. La relación entre trabajo y materia en el proceso de trabajo supone el uso de los medios de producción para actuar sobre la materia basándose en la energía, el conocimiento y la información. La tecnología es la forma específica de tal relación. El producto del proceso de producción lo utiliza la sociedad bajo dos formas: consumo y excedente. Las estructuras sociales interactúan con los procesos de producción mediante la determinación de las reglas para la apropiación, distribución y usos del excedente. Estas reglas constituyen modos de producción y estos modos definen las relaciones sociales de producción, determinando la existencia de clases sociales que se constituyen como tales mediante su práctica histórica. El principio estructural en virtud del cual el excedente es apropiado y controlado caracteriza un modo de producción. En esencia, en el siglo XX hemos vivido con dos modos predominantes de producción: capitalismo y estatismo. En el capitalismo, la separación entre productores y sus medios de producción, la conversión del trabajo en un bien y la propiedad privada de los medios de producción como base del control del capital (excedente convertido en un bien) determinan el principio básico de la apropiación y distribución del excedente por los capitalistas, aunque quién es (son) la(s) clase(s) capitalista(s) es un tema de investigación social en cada contexto histórico y no una categoría abstracta. En el estatismo, el control del excedente es externo a la esfera económica: se encuentra en las manos de quienes ostentan el poder en el Estado, llamémosles apparatchiki o ling-dao. El capitalismo se orienta hacia la maximización del beneficio, es decir, hacia el aumento de la cantidad de excedente apropiado por el capital en virtud del control privado de los medios de producción y circulación. El estatismo se orienta (¿orientaba?) a la maximización del poder, es decir, hacia el aumento de la capacidad militar e ideológica del aparato político para imponer sus metas a un número mayor de sujetos y a niveles más profundos de su conciencia. Las relaciones sociales de producción y. por tanto, el modo de producción, determinan la apropiación y usos del excedente. Una cuestión distinta pero fundamental es la cuantía de ese excedente, determinada por la productividad de un proceso de producción específico, esto es, por la relación del valor de cada unidad de producto (output) con el valor de cada unidad de insumo (input). Los grados de productividad dependen de la relación entre mano de obra y materia, como una función del empleo de los medios de producción por la aplicación de la energía y el conocimiento. Este proceso se caracteriza por las relaciones técnicas de producción y define los modos de desarrollo. Así pues, los modos de desarrollo son los dispositivos tecnológicos mediante los cuales el trabajo actúa sobre la materia para generar el producto determinando en definitiva la cuantía y calidad del excedente. Cada modo de desarrollo se define por el elemento que es fundamental para fomentar la productividad en el proceso de producción. Así, en el modo de desarrollo agrario, la fuente del aumento del excedente es el resultado del incremento cuantitativo de mano de obra y recursos naturales (sobre todo tierra) en el proceso de producción, así como de la dotación natural de esos recursos. En el modo de producción industrial, la principal fuente de productividad es la introducción de nuevas fuentes de energía y la capacidad de descentralizar su uso durante la producción y los procesos de circulación. En el nuevo modo de desarrollo informacional, la fuente de la productividad estriba en la tecnología de la generación del conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos. Sin duda, el conocimiento y la información son elementos decisivos en todos los modos de desarrollo, ya que el proceso de producción siempre se basa sobre cierto grado de conocimiento y en el procesamiento de la información27 27 En aras de la claridad, en este libro me pareció necesario proporcionar la definición de conocimiento e información, aun cuando este gesto intelectualmente satisfactorio introduzca una dosis de arbitrariedad en el discurso, como los científicos sociales que han luchado con el tema saben bien. No tengo una razón convincente para mejorar la definición de conocimiento expresada por Daniel Bell (1973, pág. 175): «Conocimiento: una serie de afirmaciones organizadas de hechos o ideas que presentan un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a los demás mediante algún medio de comunicación en alguna forma sistemática. Por lo tanto, distingo conocimiento de noticias y entretenimiento». En cuanto a información, algunos autores destacados del campo, como Machlup, simplemente la definen como la comunicación del conocimiento (véase Machlup, 1962. pág. 15). Sin embargo, se debe a que su definición de conocimiento parece ser demasiado amplia, como sostiene Bell. Por ello, me reincorporaría a la definición de información propuesta por Porat en su obra clásica (1977, pág. 2): «La información son los datos que se han organizado y comunicado». . Sin embargo, lo que es específico del modo de desarrollo informacional es la acción del conocimiento sobre sí mismo como principal fuente de productividad (véase el capítulo 2). El procesamiento de la información se centra en la superación de la tecnología de este procesamiento como fuente de productividad, en un círculo de interacción de las fuentes del conocimiento de la tecnología y la aplicación de ésta para mejorar la generación de conocimiento y el procesamiento de la información: por ello denomino informacional a este nuevo modo de desarrollo, constituido por el surgimiento de un nuevo paradigma tecnológico basado en la tecnología de la información (véase capítulo 1). Cada modo de desarrollo posee asimismo un principio de actuación estructuralmente determinado, a cuyo alrededor se organizan los procesos tecnológicos: el industrialismo se orienta hacia el crecimiento económico, esto es, la maximización del producto; el informacionalismo se orienta hacia el desarrollo tecnológico, es decir, hacia la acumulación de conocimiento y hacia grados más elevados de complejidad en el procesamiento de la información. Si bien grados más elevados de conocimiento suelen dar como resultado grados más elevados de producto por unidad de insumo, la búsqueda de conocimiento e información es lo que caracteriza a la función de la producción tecnológica en el informacionalismo. Aunque la tecnología y las relaciones de producción técnicas se organizan en paradigmas originados en las esferas dominantes de la sociedad (por ejemplo, el proceso de producción, el complejo industrial militar), se dividen por todo el conjunto de las relaciones y estructuras sociales y, de este modo, penetran en el poder y la experiencia, y los modifican28. Así pues, los modos de desarrollo conforman todo el ámbito de la conducta social, incluida por supuesto la comunicación simbólica. Debido a que el informacionalismo se basa en la tecnología del conocimiento y la información, en el modo de desarrollo informacional existe una conexión especialmente estrecha entre cultura y fuerzas productivas, entre espíritu y materia. De ello se deduce que debemos esperar el surgimiento histórico de nuevas formas de interacción, control y cambio sociales. Informacionalismo y perestroika capitalista Pasando de las categorías teóricas al cambio histórico, lo que verdaderamente importa de los procesos y formas sociales que constituyen el cuerpo vivo de las sociedades es la interacción real de los modos de producción y los modos de desarrollo, establecidos y combatidos por los actores sociales de maneras impredecibles dentro de la estructura restrictiva .de la historia pasada y las condiciones actuales de desarrollo tecnológico y económico. Así, el mundo y las sociedades habrían sido muy diferentes si Gorbachov hubiera logrado su propia perestroika, una meta política difícil, pero no fuera de su alcance. O si el Pacífico asiático no hubiera sido capaz de mezclar la forma tradicional de interconexión comercial de su organización económica con las herramientas proporcionadas por la tecnología de la información. No obstante, el factor histórico más decisivo para acelerar, canalizar y moldear el paradigma de la tecnología de la información e inducir sus formas sociales asociadas fue/es el proceso de reestructuración capitalista emprendido desde la década de 1980, así que resulta adecuado caracterizar al nuevo sistema tecnoeconómico de capitalismo informacional. El modelo keynesiano de crecimiento capitalista que originó una prosperidad económica y una estabilidad social sin precedentes para la mayoría de las economías de mercado durante casi tres décadas desde la Segunda Guerra Mundial, alcanzó el techo de sus limitaciones inherentes a comienzos de la década de 1970 y sus crisis se manifestaron en forma de una inflación galopante29 28 Cuando la innovación tecnológica no se difunde en la sociedad debido a obstáculos institucionales, sigue un retraso tecnológico por la ausencia de la retroalimentación social/cultura necesaria para las instituciones de innovación y para los mismos innovadores. Ésta es la lección fundamental que cabe extraer de experiencias tan importantes como la China de la dinastía Qing o la Unión Soviética. Para esta última, véase el vol. III. Para China, véase Qian, 1985 y Mokyr, 1990. . Cuando los aumentos del precio del petróleo de 1974 Y 1979 amenazaron con situar la inflación en una espiral ascendente incontrolada, los gobiernos y las empresas iniciaron una reestructuración en un proceso 29 Hace años presenté mi interpretación sobre las causas de la crisis económica mundial de los años setenta, así como un pronóstico tentativo de las vías para la reestructuración capitalista. Pese al marco teórico excesivamente rígido que yuxtapuse al análisis empírico, creo que los puntos principales que expuse en ese libro (escrito en 1977-1978), incluida la predicción sobre la reaganomía con ese nombre, siguen siendo útiles para comprender los cambios cualitativos operados en el capitalismo durante las dos últimas décadas (véase Castells, 1980). pragmático de tanteo que aún se está gestando a mediados de la década de 1990, poniendo un esfuerzo más decisivo en la desregulación, la privatización y el desmantelamiento del contrato social entre el capital y la mano de obra, en el que se basaba la estabilidad del modelo de crecimiento previo. En resumen, una serie de reformas, tanto en las instituciones como en la gestión de las empresas, encaminadas a conseguir cuatro metas principales: profundizar en la lógica capitalista de búsqueda de beneficios en las relaciones capital-trabajo; intensificar la productividad del trabajo y el capital; globalizar la producción, circulación y mercados, aprovechando la oportunidad de condiciones más ventajosas para obtener beneficios en todas partes; y conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y competitividad de las economías nacionales, a menudo en detrimento de la protección social y el interés público. La innovación tecnológica y el cambio organizativo, centrados en la flexibilidad y la adaptabilidad, fueron absolutamente cruciales para determinar la velocidad y la eficacia de la reestructuración. Cabe sostener que, sin la nueva tecnología de la información, el capitalismo global hubiera sido una realidad mucho más limitada, la gestión flexible se habría reducido a recortes de mano de obra y la nueva ronda de gastos en bienes de capital y nuevos productos para el consumidor no habría sido suficiente para compensar la reducción del gasto público. Así pues, el informacionalismo está ligado a la expansión y el rejuvenecimiento del capitalismo, al igual que el industrialismo estuvo vinculado a su constitución como modo de producción. Sin duda, el proceso de reestructuración tuvo diferentes manifestaciones según las zonas y sociedades del mundo, como investigaremos brevemente en el capítulo 2: fue desviado de su lógica fundamental por el «keynesianismo militar» del gobierno de Reagan, creando en realidad aún más dificultades a la economía estadounidense al final de la euforia estimulada de forma artificial; se vio algo limitado en Europa occidental debido a la resistencia de la sociedad al desmantelamiento del Estado de bienestar y a la flexibilidad unilateral del mercado laboral, con el resultado del aumento del desempleo en la Unión Europea; fue absorbido en Japón sin cambios llamativos, haciendo hincapié en la productividad y la competitividad basadas en la tecnología y la colaboración, y no en el incremento de la explotación, hasta que las presiones internacionales le obligaron a llevar al exterior la producción y ampliar el papel del mercado laboral secundario desprotegido; y sumergió en una importante recesión, en la década de los ochenta, a las economías de: África (excepto a Sudáfrica y Botswana) y de América Latina (con la excepción de Chile y Colombia), cuando la política del Fondo Monetario Internacional recortó el suministro de dinero y redujo salarios e importaciones para homogeneizar las condiciones de la acumulación del capitalismo global en todo el mundo. La reestructuración se llevó a cabo en virtud de la derrota política de los sindicatos de trabajadores en los principales países capitalistas y de la aceptación de una disciplina económica común para los países comprendidos en la OCDE. Tal disciplina, aunque hecha respetar cuando era necesario por el Bundesbank, el Banco de la Reserva Federal estadounidense y el Fondo Monetario Internacional, se inscribía de hecho en la integración de los mercados financieros globales, que tuvo lugar a comienzos de la década de los ochenta utilizando las nuevas tecnologías de la información. En las condiciones de una integración financiera global, las políticas monetarias nacionales autónomas se volvieron literalmente inviables y, de este modo, se igualaron los parámetros económicos básicos de los procesos de reestructuración por todo el planeta. Aunque la reestructuración del capitalismo y la difusión del informacionalismo fueron procesos inseparables, a escala global, las sociedades actuaron/reaccionaron de forma diferente ante ellos, según la especificidad de su historia, cultura e instituciones. Así pues, sería hasta cierto punto impropio referirse a una Sociedad Informacional, que implicaría la homogeneidad de formas sociales en todas partes bajo el nuevo sistema. Ésta es obviamente una proposición insostenible, tanto desde un punto de vista empírico como teórico. No obstante, podríamos hablar de una Sociedad Informacional en el mismo sentido que los sociólogos se han venido refiriendo a la existencia de una Sociedad Industrial, caracterizada por rasgos fundamentales comunes de sus sistemas sociotécnicos, por ejemplo, en la formulación de Raymond Aron30. Pero con dos precisiones importantes: por una parte, las sociedades informacionales, en su existencia actual, son capitalistas (a diferencia de las sociedades industriales, muchas de las cuales eran estatistas); por otra parte, debemos destacar su diversidad cultural e institucional. Así, la singularidad japonesa31, o la diferencia española32, no van a desaparecer en un proceso de indiferenciación cultural, marchando de nuevo hacia la modernización universal, esta vez medida por porcentajes de difusión informática. Tampoco se van a fundir China o Brasil en el crisol global del capitalismo informacional por continuar su camino de desarrollo actual de alta velocidad. Pero Japón, España, China, Brasil, así como los Estados Unidos, son, y lo serán más en el futuro, sociedades informacionales, en el sentido de que los procesos centrales de generación del conocimiento, la productividad económica, el poder político/militar y los medios de comunicación ya han sido profundamente transformados por el paradigma informacional y están enlazados con redes globales de salud, poder y símbolos que funcionan según esa lógica. De este modo, todas las sociedades están afectadas por el capitalismo y el informacionalismo, y muchas de ellas (sin duda todas las principales) ya son informacionales33, aunque de tipos diferentes, en escenarios distintos y con expresiones culturales/institucionales específicas. Una teoría sobre la sociedad informacional, como algo diferente de una economía global/informacional, siempre tendrá que estar atenta tanto a la especificidad histórica/cultural como a las similitudes estructurales relacionadas con un paradigma tecnoeconómico en buena medida compartido. En cuanto al contenido real de esta estructura social común que podría considerarse la esencia de la nueva sociedad informacional, me temo que soy incapaz de resumirlo en un párrafo: en efecto, la estructura y los procesos que caracterizan a las sociedades informacionales son el tema de que trata este libro. 30 Aron, 1963. 31 Sobre la singularidad japonesa desde una perspectiva sociológica, véase Shoji, 1990. 32 Sobre los orígenes sociales de las diferencias y similitudes españolas frente otros países, véase Zaldívar y Castells, 1992. 33 Quisiera establecer una distinción analítica entre las nociones de «sociedad de la información» y «Sociedad informacional», con implicaciones similares para la economía de la información/informacional. El término sociedad de la información destaca el papel de esta última en la sociedad. Pero yo sostengo que la información, en su sentido más amplio, es decir, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las sociedades, incluida la Europa medieval, que estaba cu1turalmente estructurada y en cierta medida unificada en torno al escolastismo, esto es, en conjunto, un marco intelectual (véase Southern, 1995). En contraste, el término informacional indica el atributo de una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de a información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo histórico. Mi terminología trata de establecer un paralelo con la distinción entre industria e industrial. Una sociedad industrial (noción habitual en la tradición sociológica) no es sólo una sociedad en la que hay industria, sino aquella en la que las formas sociales y tecnológicas de la organización industrial impregnan todas las esferas de la actividad, comenzando con las dominantes y alcanzando los objetos y hábitos de la vida cotidiana. La utilización que hago de los términos sociedad informacional y economía informacional intenta caracterizar de modo más preciso las transformaciones actuales más allá de la observación de sentido común de que la información y el conocimiento son importantes para nuestras sociedades. Sin embargo, el contenido real de «Sociedad informacional» ha de determinarse mediante la observación y el análisis. Éste es precisamente el objetivo de este libro. Por ejemplo, uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lógica de interconexión de su estructura básica, que explica el uso del concepto de «sociedad red», definido y especificado en la conclusión de este volumen. No obstante, otros componentes de la «sociedad informacional», como los movimientos sociales o el Estado, presentan rasgos que van más allá de la lógica de la interconexión, aunque están muy influidos por ella al ser característica de la nueva estructura social. Así pues, «la sociedad red» no agota todo el significado de la «sociedad informacional». Por último, ¿por qué, tras todas estas precisiones, he mantenido La era de la información como titulo general del libro, sin incluir a Europa medieval en mi indagación? Los títulos son mecanismos de comunicación. Deben resultar agradables para el usuario, ser lo bastante claros como para que el lector suponga el tema real del libro y estar enunciados de modo que no se alejen demasiado del marco semántico de referencia. Por ello, en un mundo construido en tomo a las tecnologías de la información, la sociedad de la información, la información, las autopistas de la información y demás (todas estas terminologías se originaron en Japón a mediados de los años sesenta -Johoka Shakai en japonés- y fueron transmitidas a Occidente en 1978 por Simon Nora y Alain Minc, cediendo al exotismo), un titulo como La era de la Información señala directamente las preguntas que se suscitarán sin prejuzgar las respuestas. 

EL YO EN LA SOCIEDAD INFORMACIONAL

 Las nuevas tecnologías de la información están integrando al mundo en redes globales de instrumentalidad. La comunicación a través del ordenador engendra un vasto despliegue de comunidades virtuales. No obstante, la tendencia social y política característica de la década de 1990 es la construcción de la acción social y la política en tomo a identidades primarias, ya estén adscritas o arraigadas en la historia y la geografía o sean de reciente construcción en una búsqueda de significado y espiritualidad. Los primeros pasos históricos de las sociedades informacionales parecen caracterizarse por la preeminencia de la identidad como principio organizativo. Entiendo por identidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a sí mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados, con la exclusión de una referencia más amplia a otras estructuras sociales. La afirmación de la identidad no significa necesariamente incapacidad para relacionarse con otras identidades (por ejemplo, las mujeres siguen relacionándose con los hombres) o abarcar toda la sociedad en esa identidad (por ejemplo, el fundamentalismo religioso aspira a convertir a todo el mundo). Pero las relaciones sociales se definen frente a los otros en virtud de aquellos atributos culturales que especifican la identidad. Por ejemplo, Yoshino, en su estudio sobre la nihonjiron (ideas de la singularidad japonesa), define significativamente el nacionalismo cultural como el objetivo de regenerar la comunidad nacional mediante la creación, la conservación o el fortalecimiento de la identidad cultural de un pueblo cuando se-cree que va faltando o está amenazada. El nacionalismo cultural considera a la nación el producto de su historia y cultura únicas y una solidaridad colectiva dotada de atributos únicos34. Calhoun, si bien rechaza la novedad histórica del fenómeno, resalta asimismo el papel decisivo de la identidad para la definición de la política en la sociedad estadounidense contemporánea, sobre todo en el movimiento de las mujeres, en el gay y en el de los derechos civiles de los Estados Unidos, movimientos todos que «no sólo buscan diversas metas instrumentales, sino la afirmación de identidades excluidas como públicamente buenas y políticamente sobresalientes»35. Alain Touraine va más lejos al sostener que, «en una sociedad postindustrial, en la que los servicios culturales han reemplazado los bienes materiales en el nú- cleo de la producción, la defensa del sujeto, en su personalidad y su cultura, contra la lógica de los aparatos y los mercados, es la que reemplaza la idea de la lucha de clases»36. Luego el tema clave, como afirman Calderón y Laserna, en un mundo caracterizado por la globalización y fragmentación simultáneas, consiste en «cómo combinar las nuevas tecnologías y la memoria colectiva, la ciencia universal y las culturas comunitarias, la pasión y la razón»37 Raymond Barglow, en su ensayo sobre este tema, desde una perspectiva sociopsicoanalítica, señala la paradoja de que aunque los sistemas de información y la interconexión aumentan los poderes humanos de organización e integración, de forma simultánea subvierten el tradicional concepto occidental de sujeto separado e independiente. . Cómo, en efecto. Y por qué observamos la tendencia opuesta en todo el mundo, a saber, la distancia creciente entre globalización e identidad, entre la red y el yo. El paso histórico de las tecnologías mecánicas a las de la información ayuda a subvertir las nociones de soberanía y autosuficiencia que han proporcionado un anclaje ideológico a la identidad individual desde que los filósofos griegos elaboraron el concepto hace más de dos 34 Yoshino, 1992, pág. 1 35 Calhoun, 1994, pág. 4 36 Touranie, 1994, pág. 168; la traducción es mía, pero las cursivas son del autor. 37 Calderón y Laserna, 1994, pág. 40; la traducción es mía. milenios. En pocas palabras, la tecnología está ayudando a desmantelar la misma visión del mundo que en el pasado alentó38. Después prosigue presentando una fascinante comparación entre los sueños clásicos recogidos en los escritos de Freud y los de sus propios pacientes en el entorno de alta tecnología de San Francisco en la década de los noventa: «La imagen de una cabeza... y detrás de ella hay suspendido un teclado de ordenador... ¡Yo soy esa cabeza programada!»39. Este sentimiento de soledad absoluta es nuevo si se compara con la clásica representación freudiana: «los que sueñan […] expresan un sentimiento de soledad experimentada como existencial e ineludible, incorporada a la estructura del mundo [...] Totalmente aislado, el yo parece irrecuperablemente perdido para sí mismo»40 A pesar de su perspicacia, esta, hipótesis sólo puede ser parte de la explicación. Por un lado, implicaría una crisis del yo limitada a la concepción individualista occidental, sacudida por una capacidad de conexión incontrolable. No obstante, la búsqueda de una nueva identidad y una nueva espiritualidad también está en marcha en el Oriente, pese al sentimiento de identidad colectiva más fuerte y la subordinación tradicional y cultural del individuo a la familia. La resonancia de Aum Shinrikyo en Japón en 1995-1996, sobre todo entre las generaciones jóvenes con educación superior, puede considerarse un síntoma de la crisis que padecen 108 modelos de identidad establecidos, emparejado con la desesperada necesidad de construir un nuevo yo colectivo, mezclando de forma significativa espiritualidad, tecnología avanzada (química, biología, láser), conexiones empresariales globales y la cultura de la fatalidad milenarista . De ahí, la búsqueda de una nueva capacidad de conectar en torno a una identidad compartida, reconstruida. 41 Por otro lado, también deben hallarse los elementos de un marco interpretativo más amplio que explique el poder ascendente de la identidad en relación con los macroprocesos de cambio institucional, ligados en buena medida con el surgimiento de un nuevo sistema global. Así, como Alain Touraine42 y Michel Wieviorka43 El surgimiento del fundamentalismo religioso parece asimismo estar ligado tanto a una tendencia global como a una crisis institucional han sugerido, cabe relacionar las corrientes extendidas de racismo y xenofobia en Europa occidental con una crisis de identidad por convertirse en una abstracción (europeas), al mismo tiempo que las sociedades europeas, mientras veían difuminarse su identidad nacional, descubrieron dentro de ellas mismas la existencia duradera de minorías étnicas (hecho demográfico al menos desde la década de 1960). O, también, en Rusia y la ex Unión Soviética, el fuerte desarrollo del nacionalismo en el periodo postcomunista puede relacionarse, como sostendré más adelante (volumen III), con el vacío cultural creado por setenta años de imposición de una identidad ideológica excluyente, emparejado con el regreso a la identidad histórica primaria (rusa, georgiana) como la única fuente de significado tras el desmoronamiento del históricamente frágil sovetskii narod (pueblo soviético). 44 38 Barglow, 1994, pág. 6. . Sabemos por la historia que siempre hay en reserva ideas y creencias de todas clases esperando germinar en las circunstancias adecuadas. Resulta significativo que el fundamentalismo, ya sea islámico o cristiano, se haya extendido, y lo seguirá haciendo, por todo el mundo en el momento histórico en que las redes globales de riqueza y poder enlazan puntos nodales e individuos valiosos por todo el planeta, mientras que desconectan y excluyen grandes segmentos de sociedades y regiones, e incluso países enteros. ¿Por qué Argelia, una de las sociedades musulmanas más modernizadas, se volvió de repente 39 Ibid., pág. 53. 40 Ibid., pág. 185. 41 Para las nuevas formas de revuelta vinculadas a la identidad en oposición explícita a la globalización, véase el análisis exploratorio emprendido en Castells, Yazawa y Kiselyova, 1996b. . 42 Touraine, 1991. 43 Wieviorka, 1993. 44 Véase, por ejemplo, Papel, 1993; Colas, 1992. hacia sus salvadores fundamentalistas, que se convirtieron en terroristas (al igual que sus predecesores anticolonialistas) cuando se les negó la victoria electoral en las elecciones democráticas? ¿Por qué las enseñanzas tradicionalistas de Juan Pablo II encuentran un eco indiscutible entre las masas empobrecidas del Tercer Mundo, de modo que el Vaticano puede permitirse prescindir de las protestas de una minoría de feministas de unos cuantos países avanzados, donde precisamente el progreso de los derechos sobre la reproducción contribuyen a menguar las almas por salvar? Parece existir una lógica de excluir a los exclusores, de redefinir los criterios de valor y significado en un mundo donde disminuye el espacio para los analfabetos informáticos, para los grupos que no consumen y para los territorios infracomunicados. Cuando la Red desconecta al Yo, el Yo, individual o colectivo, construye su significado sin la referencia instrumental global: el proceso de desconexión se vuelve recíproco, tras la negación por parte de los excluidos de la lógica unilateral del dominio estructural y la exclusión social. Éste es el terreno que debe explorarse, no sólo enunciarse. Las pocas ideas adelantadas aquí sobre la manifestación paradójica del yo en la sociedad informacional sólo pretenden trazar la trayectoria de mi investigación para información de los lectores, no sacar conclusiones de antemano. 

UNAS PALABRAS SOBRE EL MÉTODO 

Éste no es un libro sobre libros. Aunque se basa en datos de diversos tipos y en análisis y relatos de múltiples fuentes, no pretende exponer las teorías existentes sobre el postindustrialismo o la sociedad informacional. Se dispone de varias presentaciones completas y equilibradas de estas teorías45, así como de diversas críticas46, incluida la mía47. De forma similar, no contribuiré, excepto cuando sea necesario en virtud del argumento, a la industria creada en la década de los ochenta en tomo a la teoría postmoderna48, satisfecho por mi parte como estoy con la excelente crítica elaborada por David Harvey sobre las bases sociales e ideológicas de la «posmodernidad»49, así como con la disección sociológica de las teorías posmodernas realizada por Scott Lash50. Sin duda debo muchos pensamientos a muchos autores y en particular a los antepasados del informacionalismo, Alain Touraine y Daniel Bell, así como al único teórico marxista que intuyó los nuevos e importantes temas justo antes de su muerte en 1979, Nicos Poulantzas51 En una vena similar, pese a utilizar una cantidad considerable de fuentes estadísticas y estudios empíricos, he intentado minimizar el procesamiento de datos para simplificar un libro ya excesivamente pesado. Por consiguiente, tiendo a utilizar fuentes de datos que encuentran un amplio y resignado consenso entre los científicos sociales (por ejemplo, OCDE, Naciones Unidas, Banco Mundial y estadísticas oficiales de. los gobiernos, monografías de investigación autorizadas, fuentes académicas o empresariales generalmente fiables), excepto cuando tales . Y reconozco debidamente los conceptos que tomo de otros cuando llega el caso de utilizarlos como herramientas en mis análisis específicos. No obstante, he intentado construir un discurso lo más autónomo y menos redundante posible, integrando materiales y observaciones de varias fuentes, sin someter al lector a la penosa visita de la jungla bibliográfica donde he vivido (afortunadamente, entre otras actividades) durante los pasados doce años. 45 Lyon (1988) presenta una útil visión general de las teorías sociológicas sobre el postindustrialismo y el informacionalismo. Para los orígenes intelectuales y terminológicos de las nociones de la «Sociedad de la información., véase Ito, 1991a, y Nora y Minc, 1978. Véase también Beniger, 1986; Katz, 1988; Salvaggio; 1989; Williams, 1988. 46 Para unas perspectivas críticas sobre el postindustrialismo, véanse entre otros, Lyon, 1988; Touraine, 1992; Shoji, 1990; Woodward, 1980; Roszak, 1986. Para una crítica cultural del énfasis que nuestra sociedad otorga a la tecnología de la información, véase Postman, 1992. 47 Para mi crítica del postindustrialismo, véase Castells, 1994, 1995, 1996. 48 Véase Lyon, 1993; también Seidman y Wagner, 1992 49 Harvey, 1990. 50 Lash, 1990. 51 Poulantzas, 1978, sobre todo págs. 160-169. fuentes parecen ser erróneas (por ejemplo, las estadísticas soviéticas sobre el PNB o el informe del Banco Mundial sobre las políticas de ajuste en África). Soy consciente de las limitaciones de prestar credibilidad a una información que puede no siempre ser precisa, pero el lector se dará cuenta de que se toman numerosas precauciones en este texto, así que por lo general se llega a conclusiones sopesando las tendencias convergentes de varias fuentes, según una metodología de triangulación que cuenta con una prestigiosa tradición de éxito entre los historiadores, policías y periodistas de investigación. Además, los datos, observaciones y referencias presentados en este libro no pretenden realmente demostrar hipótesis, sino sugerirlas, mientras se constriñen las ideas en un corpus de observación, seleccionado, he de admitirlo, teniendo en mente las preguntas de mi investigación, pero de ningún modo organizado en torno a respuestas preconcebidas. La metodología seguida en este libro, cuyas implicaciones específicas se expondrán en cada capítulo, está al servicio del propósito de este empeño intelectual: proponer algunos elementos de una teoría transcultural y exploratoria sobre la economía y la sociedad en la era de la información, que hace referencia especifica al surgimiento de una nueva estructura social. El amplio alcance de mi análisis lo requiere la misma amplitud de su objeto (el informacionalismo) en todos los dominios sociales y las expresiones culturales. Pero de ningún modo pretendo tratar la gama completa de temas y asuntos de las sociedades contemporáneas, ya que escribir enciclopedias no es mi oficio. El libro se divide en tres partes que la editorial ha transformado sabiamente en tres volúmenes. Aunque están interrelacionados analíticamente, se han organizado para hacer su lectura independiente. La única excepción a esta regla es la conclusión general, que aparece en el volumen III pero que corresponde a todo el libro y presenta una interpretación sintética de sus datos e ideas. La división en tres volúmenes, aunque hace al libro publicable y legible, suscita algunos problemas para comunicar mi teoría general. En efecto, algunos temas esenciales que trascienden a todos los tratados en este libro se presentan en el segundo volumen. Tal es el caso en particular del análisis de la condición de la mujer y el patriarcado y de las relaciones de poder y el Estado. Advierto al lector de que no comparto la opinión tradicional de una sociedad edificada por niveles superpuestos, cuyo sótano son la tecnología y la economía, el entresuelo es el poder, y la cultura, el ático. No obstante, en aras de la claridad, me veo forzado a una presentación sistemática y algo lineal de temas que, aunque están relacionados entre sí, no pueden integrar plenamente todos los elementos hasta que se hayan expuesto con cierta profundidad a lo largo del viaje intelectual al que se invita al lector en este libro. El primer volumen, que tiene en las manos, trata sobre todo de la lógica de lo que denomino la red, mientras que el segundo (El poder de la identidad) analiza la formación del yo y la interacción de la red y el yo en la crisis de dos instituciones centrales de la sociedad: la familia patriarcal y el Estado nacional. El tercer volumen (Fin de milenio) intenta una interpretación de las transformaciones históricas actuales, como resultado de la dinámica de los procesos estudiados en los dos primeros volúmenes. Hasta el tercer volumen no se propondrá una integración general entre teoría y observación que vincule los análisis correspondientes a los distintos ámbitos, aunque cada volumen concluye con un esfuerzo de sintetizar los principales hallazgos e ideas presentados en él. Aunque el volumen III se ocupa de forma más directa de los procesos específicos del cambio histórico en diversos contextos, a lo largo de todo el libro he hecho cuanto he podido por cumplir dos metas: basar el análisis en la observación, sin reducir la teorización al comentario; diversificar culturalmente mis fuentes de observación y de ideas al máximo, utilizando la ayuda de colegas y colaboradores para abarcar las que están en lenguas que desconozco. Este planteamiento proviene de mi convicción de que hemos entrado en un mundo verdaderamente multicultural e interdependiente que sólo puede comprenderse y cambiarse desde una perspectiva plural que articule identidad cultural, interconexión global y política multidimensional.