"El diálogo debe atravesar toda la vida escolar"

Entrevista a Mara Brawer, experta en mediación escolar

"El diálogo debe atravesar toda la vida escolar"

Mara Brawer es docente, licenciada en Psicología y en la actualidad, es la directora de Asistencia a la Víctima, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En 2001, creó y dirigió en la Secretaría de Educación de esa ciudad el Programa de Gestión Participativa de Conflictos. En el Ministerio de Educación, el año pasado condujo el Programa Nacional de Mediación Escolar, y hoy integra el Observatorio de Violencia en las Escuelas.

-¿Cómo son los modos de convivencia actual en la escuela y qué relación tienen con la sociedad?

- No hay formas estandarizadas de convivencia, ni una sola forma de convivir. Cada comunidad, cada sector social, cada población, tiene sus modos de relacionarse; y eso está en la escuela. Una sociedad autoritaria, violenta y poco inclusiva repercute en las relaciones que se dan en la escuela. Sin embargo, como posee una función específica que tiende a igualar, a incluir, esos comportamientos sociales se reorganizan; no se reproducen de manera idéntica. Si existen problemas de comunicación en la sociedad, también los hay en la escuela. Vivimos en una sociedad excluyente y competitiva; las distintas modalidades de relación se repiten en la escuela, pero no se refleja exactamente lo mismo. No es la misma violencia la que se da en una cancha de fútbol o en el barrio, que la que sucede en un lugar donde la función específica es la búsqueda de la inclusión, de la igualdad y la construcción de conocimiento. La escuela es uno de los pocos lugares donde se privilegia la circulación de la palabra. Y sabemos que ponerles palabras a los conflictos disminuye los niveles de violencia.

-¿Qué formas organizativas de convivencia están más probadas y qué ventajas y desventajas tienen?

- La escuela, además de ser -por su función- uno de los ámbitos por excelencia donde se aprende a convivir, debe tener estrategias proactivas para favorecer la resolución pacífica de conflictos: en ese sentido, los programas de mediación, parlamentos infantiles o juveniles, pedagogías participativas, metodologías colaborativas, ayudan no solo a verbalizar los conflictos sino también a aprender de ellos. No es lo mismo que un profesor diga "El grupo que primero termina tiene un 10", que impulsar un verdadero trabajo en equipo, en el que todos construyen colaborando con un fin común. Se trata de construir estrategias de participación y colaboración, que toda la vida escolar esté atravesada por el diálogo, por aprendizajes cooperativos, a través de tareas concretas1. No estoy de acuerdo en proponer:"Composición tema: la convivencia", o "Capítulo: los valores". El otro punto es que la escuela sola no puede. La sociedad no puede pedirle a la escuela que modifique aquello que la sociedad misma no está dispuesta a cambiar. Es imprescindible que la escuela tenga normas claras de funcionamiento y una fuerte escucha de todos los actores institucionales. Experiencias como los consejos de aula, parlamentos, han demostrado que son positivas y que favorecen la convivencia democrática. La implementación de Consejos de Convivencia, por ejemplo, tiene sus dificultades porque la construcción de un funcionamiento fluido y adecuado lleva su tiempo. Sin embargo, son preferibles a las sanciones, ya que los consejos permiten la construcción progresiva de consensos en torno a la norma, sobre su necesidad para regular la vida social y las formas participativas de actuar frente a la transgresión de ésta.

- Usted dirigió experiencias en la Ciudad de Buenos Aires y en el Ministerio de Educación sobre resolución de conflictos, ¿podría contarnos algo acerca de ellos?

- En el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, entre 2001 y 2003, llevamos adelante un programa de gestión participativa de conflictos. El equipo entraba en acción cuando los conflictos excedían la capacidad de las instituciones para resolverlos. Tomas de escuelas, reclamos, enfrentamientos de padres con la escuela; fue todo un aprendizaje. En las primeras tomas de colegios por parte de los alumnos, las autoridades nos pedían represión; al final, quedó un aprendizaje en algunos sobre la importancia de la participación y el diálogo con los chicos. Era un equipo interdisciplinario que generaba espacios de intercambio entre distintos sectores y restauraba las posibilidades de diálogo. Esto se daba tanto en relación a los temas políticos -por ejemplo, los relativos a derechos estudiantiles- como a todos aquellos temas que, por diferentes circunstancias, desbordaban las posibilidades de acción de la escuela.

En el Ministerio, iniciamos el año pasado la implementación del Plan Nacional de Mediación que dirigen Mariana Moragues y Marta García Costoya, que tiene un objetivo sobre todo pedagógico. Está vinculado a la enseñanza y al aprendizaje de lo que se denomina, según la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud,"habilidades para la vida". Esto es el conjunto esencial de aptitudes relacionadas entre sí, que se requieren para enfrentar de manera positiva y eficaz las situaciones y desafíos de la vida cotidiana, y que están implicadas en todos los abordajes que, desde la escuela, se pueden realizar para alcanzar los objetivos de la mediación. Lo que se promueve es el diseño y la implementación de proyectos de mediación en las instituciones educativas, focalizados en los alumnos. A fin de llevar adelante este proceso es fundamental la participación de los diferentes actores institucionales, para definir los aspectos principales y su modalidad y alcance.

1 Una enumeración descriptiva de algunos abordajes -como el desarrollo del razonamiento moral o la creación de instancias colectivas, entre otras-, se puede ver en el documento Marco general en www.me.gov.ar/mediación.  

   

Escuela, delito y violencia

Escuela, delito y violencia

Gabriel Kessler*

Históricamente la escolaridad y el delito fueron pensados como dos actividades contrapuestas: la escuela era responsable, junto a la familia, de una socialización exitosa, distribuyendo las credenciales necesarias para entablar una vida adulta integrada; mientras que el delito era una de las opciones residuales para aquellos que quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo. En los últimos años esta situación cambió. Por un lado, un rasgo novedoso de la década del 90 es el fin de la mutua exclusión entre trabajo y delito. La inestabilidad del mundo del trabajo, entre otras causas, lleva a la emergencia de un segmento de jóvenes que combina actividades legales e ilegales para sobrevivir, lo que en un libro reciente llamamos "delito amateur"1. Por el otro, respecto de la escuela, datos oficiales para 1998 señalan que el 58 por ciento de los menores de 18 años imputados por infracciones contra la propiedad en la Provincia de Buenos Aires, declaraban que estaban concurriendo al colegio. Constatación que obliga a modificar los interrogantes habituales: el eje no es solo el impacto de la deserción sino, entre otras, dos cuestiones que tratamos en esta nota: el lugar de la educación en la vida de estos jóvenes y la relación entre delito y escuela.

Experiencia personal y sentido de la educación

En una investigación reciente sobre jóvenes que cometieron delitos, los entrevistados manifiestan una disyuntiva central acerca de la escuela: más allá de valorar el hecho de estar alfabetizados afirmaban -en particular sobre la escuela media- que no entienden nada y que lo que aprenden no les sirve para nada. Sin embargo, hay un punto en que la propia experiencia se disocia del juicio general, puesto que cuando no hacen referencia a la propia escolaridad, valoran la educación en general como agente legítimo de socialización y movilidad social. La escuela es importante para "ser alguien en la vida", "para conseguir trabajo" porque "sin escuela no sos nada".

La disyunción entre experiencia individual y juicio general nos provoca reflexiones contrapuestas. Una mirada pesimista diría que cuando valoran la escuela repiten un discurso ajeno, que no ha sido construido ni internalizado por ellos. Una postura optimista, al contrario, resaltaría que -a pesar de la escasa relación con sus experiencias- la escuela y la educación todavía están ahí, formando parte del campo imaginario de estos jóvenes, presente en sus ideas y su percepción de futuro. Y aun cuando haya elementos para sostener ambas posiciones, es innegable que la postura de estos jóvenes expresa la persistencia de una demanda a la escuela por una experiencia más significativa, por aprender algo. Al fin y al cabo, cuando se ufanan de lo fácil que es la escuela, de que "con 30 hojas en la carpeta tirás todo el año" o de que casi no les dan tarea -pese a que enseguida afirman no hacerla-, también expresan una demanda a la escuela, se denota un interés por más que les resulte difícil expresarlo. Es que para estos jóvenes la escuela es la única institucion que todavía tiene un peso en la posibilidad de pensar otros futuros y opciones posibles.

En la investigación mencionada nos interesó ver también la percepción de directores y docentes sobre la violencia en la escuela. De las entrevistas en escuelas consideradas "difíciles" en el Gran Buenos Aires emergían tres problemas principales. En primer lugar, se relatan juegos violentos que los mismos estudiantes consideraban "sólo juegos". Se plantea una primera cuestión: lo que para los docentes -y nosotros- es claramente violencia, pareciera ser tipificado de manera distinta por sus protagonistas: como un juego, no cuestionable entonces. Habría una falta de entendimiento básico sobre aquello que es violencia y aquello que no lo es. En segundo lugar, los docentes estaban también preocupados por la creciente violencia de los varones hacia las nenas. Esbozan la hipótesis de que esto expresaría un modelo de masculinidad, compartido por padres e hijos varones, ligado al ejercicio de la violencia como manera de reafirmar una identidad que presenta uno de sus elementos estructurantes -el rol de proveedor- en crisis. Por último, la violencia no es privativa de la relación entre compañeros, sino que docentes entrevistados se quejaban de la agresividad de muchos padres.

¿Cuál es la posición institucional sobre estos problemas? Se delinean dos posturas distintas. En ciertas escuelas prima la política de separar a los chicos más violentos pues atacan a sus compañeros, impiden el desarrollo de las clases y generan un ejemplo negativo al resto ("un adicto produce otro adicto"  decía un maestro de 7° grado), posición que es reforzada por la presión de muchos alumnos y de sus padres. Los directivos de tales escuelas no se justifican con un discurso abiertamente excluyente o reaccionario; sino en la carencia de recursos, tiempos y saberes para encarar solos el problema. Los casos problemáticos exigen mucho trabajo y atención, en detrimento del grueso de los alumnos, lo que también genera conflictos. El resultado buscado, más que la expulsión, es negociar el pase a otro colegio, el abandono temporario ("hasta que se calme"), o la rápida terminación del ciclo.

La posición opuesta la encontramos en directivos que, aun reconociendo las dificultades, afirmaban que preferían tratar de mantener a los chicos en la escuela a toda costa, porque aunque no aprendan nada mientras estén allí al menos están supervisados. En esas escuelas se produce un desplazamiento general de roles: los docentes y directivos concentran el grueso de su energía en la cuestión disciplinaria, y los porteros y administrativos controlan las puertas y los muros para que los chicos no se escapen.

La pregunta que estas reflexiones abren es acerca de qué debe hacer la escuela. No hay recetas ni una respuesta fácil. Nuestra investigación muestra un desdibujamiento generalizado del concepto de ley como marco normativo para muchos de los jóvenes y en todas las dimensiones estudiadas, no solo en la escuela. Ella no es, por supuesto, ni la responsable ni tampoco la que puede sola restaurar un marco de ley en un sentido amplio. Ni la familia, ni las comunidades barriales, ni el mundo del trabajo pueden hoy resolver por sí solos los conflictos que se desarrollan tanto en su interior como en otros ámbitos que de un modo u otro los afectan. Ahora bien, cierto es que la escuela sola no puede, que debe buscar aliados a fin de restablecer sentido y futuro para una parte importante de los jóvenes de nuestro país. No cabe duda de que la escuela tiene un rol protagónico porque, como dijimos, a pesar de todos los problemas y carencias que sufre, es quizás la única institución en la que todavía confían, a la que todavía demandan y de la que esperan que contribuya a crear otro futuro posible. 

* Universidad Nacional General Sarmiento/CONICET
1 Kessler, Gabriel. Sociología del delito amateur. Buenos Aires. Paidós. 2004.

Experiencias: Como en una bandada de pájaros

Experiencias: Como en una bandada de pájaros

Liliana Ochoa* y Jorge Brosky**

Vamos a relatarles aquí el inicio de un proceso de estructuración de un código de convivencia; en este caso, en una escuela de educación general básica. Además quisiéramos compartir algunas inquietudes referidas a la necesidad de otra institucionalidad en las escuelas, la diversidad de sentidos que abren los reglamentos de convivencia; y también una cierta sensación de sospecha acerca de que estas cuestiones no se agotan en un reglamento.

Que no da lo mismo cualquier cosa hacia el interior de la escuela, es un problema crucial para discutir públicamente; pero la primera condición para que esto suceda es que en la escuela estén todos los niños, niñas y adolescentes potencialmente alumnos.

Es una sensación extendida en la institución que las normas establecidas según los reglamentos vigentes resultan insuficientes para administrar los sucesos que de manera cotidiana se presentan en la escuela. Otra postura de los docentes manifiesta que, en realidad, el problema es la falta de aplicación del reglamento tradicional. Quienes les contestan, argumentan que si así se hiciera, la escuela quedaría vacía de alumnos y, por ende, los profesores sin trabajo. En este estado de situación están quienes "aguantan e imploran a todos los dioses que no devenga ninguna desgracia sobre su responsabilidad civil", en tanto algunos -quizás más voluntaristas con tenacidad proponen pensar en una convivencia más digna para todos. Ahora bien, otra cuestión para considerar es prestar atención a los sentidos diversos que pueden adoptar los "reglamentos de convivencia situados en las escuelas".Resulta aconsejable hurgar detrás de la fachada de los reglamentos de convivencia escolar a fin de analizar qué efectos producen en cada una de las experiencias.

Lo que vamos a relatarles es una consulta que se realizó y que consistió en la distribución, entre los alumnos, de planillas que constaban de varias columnas. En la primera de ellas, se enumeraban distintos tipos de conductas susceptibles de ser tipificadas como incorrectas. En la segunda, los alumnos debían señalar con una cruz si para ellos cada una de las conductas enumeradas en la columna anterior implicaba o no una falta, y si debía ser sancionada. En las cuatro columnas siguientes, se les ofrecía la opción de elegir la sanción aplicable en cada caso: apercibimiento, amonestación, suspensión o expulsión; en la última de las columnas, ellos debían otorgar un puntaje a aquellas que consideraran transgresiones a la convivencia escolar. Se pasó por alto, dando por obvia la idea de transgresion; es posible que esto haya provocado una asociación directa entre conducta incorrecta y sanción. Los resultados no dejaron de sorprendernos:

1) En general, las sanciones sugeridas no guardaban correspondencia con la supuesta gravedad de la falta. Lo sexual se les representaba como el terreno fértil de la transgresión. En este sentido, resulta más condenable para ellos exhibirse de modo obsceno frente a sus propios compañeros que frente a un adulto. Sería interesante averiguar qué situaciones se esconden detrás de esta prevención. De las respuestas se desprendía que el sexo no es algo que, en la mayoría de los casos, los adolescentes puedan manejar, pese a la aparente liberalidad con que se conducen pero, por otro lado, es utilizado de manera deliberada para provocar "situaciones desubicadas"en el contexto del aula.

2) Otro aspecto llamativo de la ponderación es que les resultaba más grave romper una puerta que agredir a una persona adulta. Su representación del mundo adulto aludiría a una maciza materialización de autoridad que, en las condiciones actuales de ejercicio docente y fragmentación educativa e institucional, no se constata en forma empírica. Lo paradójico es que no dejan de incorporar los valores de la sociedad adulta: en el momento de sancionar, es más grave robar objetos materiales que agredir físicamente a un adulto. Esto es, la propiedad por encima de la persona. Una misma acción violenta, realizada en un caso contra un par, y en otro caso contra un docente, no merece para ellos la misma sanción. Contra el alumno ameritaría en el criterio de los chicos y de las chicas una expulsión, y cuando se trata de un adulto se sugiere una suspensión. El maltrato hacia el docente parece que genera menos rechazo y menos culpa, lo cual es coherente con la representación que describimos antes. De todos modos, es general que las relaciones humanas resulten devaluadas respecto de los bienes materiales o de una moral superficial vinculada a lo que se ve: la exhibición obscena o la rotura de un vidrio son ponderados como más graves que la agresión física a otro alumno, o la agresión psicológica a un adulto.

3) El turno de la tarde observaba ciertos matices diferenciales: cuando la integridad física de ellos no resultaba afectada, se toleraba la violencia interpares como un hecho natural, y solo merecería un apercibimiento. En su cotidianidad el mundo es violento, y las palabras edulcoradas no satisfacen el maltrato internalizado a través de su propia experiencia. Sin embargo, en este turno se trata de chicos y chicas que viven socialmente más al margen, y por lo tanto sufren la discriminación en carne propia. Por eso no debería llamar la atención que, a diferencia de las agresiones físicas -en donde las sanciones sugeridas son bastante leves respecto de la gravedad de la falta-, en el caso de las agresiones psicológicas a los mismos adultos, los alumnos propongan mayoritariamente las sanciones más severas. Tal vez se deba a que en esta opción se explicita que el adulto es víctima de discriminación o amenazas, y esto lo despoja de su "investidura" autoritaria, lo "humaniza" y lo nivela con la situación habitual de estos chicos en su vida diaria. La agresión física contra un adulto, más allá de que desde los estatutos revista gravedad fáctica, al no ser explicitada una razón, no despierta demasiada solidaridad en ellos, puesto que no pueden dejar de percibir una asimetría en la relación adolescentes/adultos.

El marco normativo general invitaba a este tipo de participación pero las preguntas seguían y siguen apareciendo: ¿cuáles son los sentidos y la historicidad que se cargan en esta propuesta más allá de nuestras intenciones?, ¿qué forma de autoridad se evoca en esta propuesta?, ¿qué modos diferenciados se instituyen desde un modelo escolar cuya autoridad se funda en la disciplina preestablecida y en aquella autoridad que se hace cargo de su responsabilidad para decidir las estrategias individuales y colectivas que fundan un orden pluralista?, ¿el ordenamiento actual de la escuela merece ser fijado o necesitamos una escuela radicalmente distinta?, ¿qué asimetrías son necesarias y cuáles son intolerables?, ¿qué buscamos formar cuando educamos?, ¿cómo brindar formación cívica, si no se les promueve a los alumnos el ejercicio de la política, la deliberación con sus pares en asambleas, resolver y responsabilizarse? Más que respuestas, algunos intentos.

Esta propuesta, perfectible desde muchos fundamentos, evidencia una autoridad docente que no se refugia en las miradas que sostienen que ya nada vale la pena, que no se resigna y se arriesga a pensar que siempre es necesario un orden. Los niños y las niñas invitados a ser alumnos según lo que "la ley"dice, no siempre son considerados en las instituciones encargadas de la educación de modo tal que se les permita ejercer ese derecho. La brecha entre ambas dimensiones se manifiesta. La expansión de una norma razonable, justa y efectiva para las realidades que hoy imprime la experiencia escolar se constituye en una toma de la palabra por parte de los alumnos.

Lo dice un cartel pintado en la escuela en cuestión: a los niños los queremos libres y en orden, como en una bandada de pájaros. La frase de Olga Cossettini encierra la tensión entre libertad y autoridad, sin que la última implique la pérdida de la primera o la descalificación de la segunda en la perversión de sí misma: el autoritarismo.

El desafío plantea volver a darse cuerda a pesar de todo y ocupar colectivamente otro lugar apasionado, en una escuela pensada desde una autoridad democrática que nos nombre y nos estructure a todos. Una autoridad que se cuestione desde la razón, el poder y la alteridad, desde lo que somos y para lo que deseamos ser.

* Directora de la Escuela Nº 14 de Avellaneda, Coordinadora Académica del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas y Maestranda de Educación de la Universidad de San Andrés. liliana@lpp-buenosaires.net.

** Profesor de historia en escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires, y Maestrando de Historia de la Universidad Nacional de Luján. Responsable del trabajo de consulta con los alumnos del tercer ciclo de la EGB N° 14 de Avellaneda. mojor@sinectis.com.ar
 
 

La escuela y la construcción de legitimidad

La escuela y la construcción de legitimidad

Myriam Southwell

Numerosos son los dilemas y las incertidumbres que nuestras escuelas tienen en relación con la norma, su correlato con la disciplina y su manifestación en la convivencia. Por supuesto, esto se hace aún más complejo en una sociedad cuyos parámetros sobre la norma como preservación de "lo común a todos" encuentran condiciones demasiado precarias y formas diversas de arbitrariedad.
Dar lugar a reflexiones en torno a estos problemas resulta un ejercicio muy productivo, siempre y cuando podamos dejar de lado la posición de cierta melancolía sin memoria; es decir, si se logra avanzar más allá de la preocupación por restituir algo que se ha perdido, y que se supone que antes existía de modo logrado y pleno.
La norma y la disciplina escolares siempre han planteado dilemas que encontraron respuestas diversas y con distintos grados de éxito. El éxito, en este caso, tiene que ver con poder establecer una regla común que la emparente con un horizonte de justicia. Acentuemos este carácter dilemático de la norma, tanto en el pasado como en el presente y el futuro de la escuela; la justicia (como concepto, como búsqueda) implica siempre dilemas sobre a quién se le da y a quién se le quita. Asumir ese carácter nos permite pensar la disciplina y la norma más allá de los métodos o los supuestos de la pedagogía tradicional, centrada en las prescripciones dadas por los adultos; pedagogía que fue -en muchas ocasiones- autoritaria.

También implica no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura letrada y donde se construye una relación con la norma y la convivencia, no solo a través de los espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, por los patios, en las palabras que se ponen en juego y en tantos otros lugares donde la escuela les da paso a formas de autoridad específicas.

Creemos que es importante abrir diálogos sobre el lugar de la norma y su vínculo con la disciplina y la escuela, porque ello implica también pensar cómo la escuela se posiciona en relación a la sociedad, a la formación del ciudadano; en resumen: a lo político en el sentido más general, o sea la vida en común. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entran en juego en la vida escolar plantea una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, porque se dan en el devenir de la práctica, en un terreno de decisión que no está previa y completamente cartografiado. Marcar este terreno de la decisión implica darle lugar a la pregunta sobre el vínculo entre escuela, ética y justicia, recordando que nadie -estamos hablando tanto de los jóvenes como de los adultos- puede, dentro de la escuela, poseer menos derechos que los que tiene fuera de ella. Quizás este sea un punto obvio pero no menor para pensar la convivencia y las normas en la escuela.

En estos diálogos necesarios, creemos que hay que abrir reflexiones que tomen en cuenta la realidad contemporánea. En los últimos años, la discusión acerca de la norma y los derechos entró en la escuela mayormente vinculada a la aparición de "nuevos derechos", entendidos ya no como derechos ciudadano-políticos sino como derechos de consumidores de bienes públicos y privados. Cabe notar que el control de calidad y la atención al cliente, la conceptualización de la justicia en términos de la defensa del consumidor, la demanda de derechos en términos de la "dignidad de los usuarios" y la especificidad del ciudadano-consumidor, suponen modos de subjetividad individuales y particularistas, que ponen el acento en el propio vínculo con nuestros consumos. No está necesariamente mal pensar en los docentes, los padres o los alumnos como consumidores de servicios, pero creemos que es necesario resaltar que la convivencia y la relación con la norma en una sociedad democrática requieren ampliar la mirada más allá del vínculo individual con aquello que se posee o se consume. La norma y la convivencia establecen puntos de contacto con la justicia en términos de una preocupación más colectiva, que supone a los otros, que requiere de una relación con otros.

Otro punto importante es que el diálogo sobre las normas y la convivencia en la escuela no debería pensarse solo en términos de encontrar los modos de evitar el desborde; es también un modo de pensar que las nuevas generaciones merecen recibir de nosotros una guía, una bitácora, una orientación acerca de modos de ocupar posiciones, de entrar en diálogo con los otros, de pensarse a sí mismo en lugares distintos en torno a la justicia, entre muchos otros aspectos. Ese posicionamiento que los adultos propiciamos para los nuevos -por acción u omisión- merece ser leído, por ejemplo, en las buenas y malas experiencias recientes en torno al establecimiento de Consejos de Convivencia o instancias similares. ¿Estamos siendo buenas guías? ¿Estamos dándoles una bitácora para que puedan orientarse en la vida política y social?

El hecho de que nociones como norma o disciplina sean hoy entendidas como materia de debate por no poseer contenidos esenciales, fijos y ahistóricos, ha sido un progreso en relación con las pretensiones absolutizadoras de otros tiempos que suponían reglamentos únicos, inflexibles, intocables, unidireccionales. Pero eso no implica abandonar la idea de normas comunes, y la búsqueda de horizontes de justicia para todos. Justamente por su carácter paradojal, la construcción de normas democráticas abarca procesos de interrogación política, y no problemas que se resuelven con fórmulas "lógicas" que no involucran decisiones de cada uno de nosotros.

Conviene entonces volver a la cuestión acerca de la norma, en términos de lo que su presencia o ausencia posibilita en las instituciones. La norma como referencia de un espacio común y que busca preservar a todos, supone que siempre se mantenga abierta la pregunta acerca de su legitimidad. En esa pregunta reside su potencialidad democratizadora. No se trata de abandonar la idea de norma, porque supone un lugar ético que los adultos debemos seguir ofreciendo. El desafío será pensar en la norma con las características de algo que nos referencia a todos y que ordena y organiza nuestra convivencia, pero que lo hace de una manera que permite preguntarse en forma periódica sobre su legitimidad. Una norma democrática, entonces, deberá prever espacios y mecanismos para que nos interroguemos sobre sus efectos, sus condiciones y el horizonte común que ofrece para todos.

La escuela y la construcción de un orden democrático: algunas reflexiones iniciales

La escuela y la construcción de un orden democrático: algunas reflexiones iniciales

Inés Dussel

La convivencia en la escuela es motivo de muchas preocupaciones y angustias. Dramáticamente, en Carmen de Patagones más que en otros casos de violencia escolar, la emergencia de situaciones de desborde pone de manifiesto que no estamos bien equipados para lidiar con "lo que nos toca".

Quizás el primer elemento a repensar sea qué es "lo que nos toca", de qué se trata esta situación en la que vivimos, y qué desafíos nos impone a los educadores. Como señala Alfredo Furlán más adelante en este dossier, hay que estar atentos a cómo se construye el problema de la violencia escolar y social, y qué respuestas rápidas y efectistas se nos quieren vender. También Gabriel Kessler alerta en el mismo sentido, revisando cómo se entrecruzan la escuela y los circuitos delictivos, y qué dicen los jóvenes que hoy conviven en ambos mundos.
 


Hay que reconocer que ciertos desafíos nos exceden largamente, y hacen a tareas sociales que debe encarar la sociedad en su conjunto. Dice Beatriz Sarlo que "donde se ha roto la expectativa de un tiempo futuro, donde ya nadie se siente acreedor ni titular de derechos, los cuerpos se rebelan en la violencia"1. La violencia emerge cuando no hay una perspectiva de mejora en el horizonte. No es casual que en todos los países el delito baje cuando aumenta el empleo, y viceversa; la falta de promesas de mejora social y de beneficios de vivir bajo el imperio de la ley favorecen que los sectores más vulnerables -no solo los más pobres- se vuelquen hacia el delito.

También podríamos señalar, en el marco de esos desafíos que nos exceden, las dificultades y deudas que tiene la justicia en la Argentina. No solo por la experiencia reciente de un estado terrorista que arrasó todos los derechos, sino también por la corrupción extendida en instituciones democráticas que deberían garantizar el cuidado y el bienestar de los ciudadanos. La psicoanalista Silvia Bleichmar afirma atinadamente que la corrupción de la justicia "se va infiltrando a través del cuerpo social en su conjunto, y si hoy los niños de todos los sectores sociales roban en la escuela es porque sus padres no les han dicho durante años 'eso me mata de vergüenza', sino que les han propuesto el enunciado más pragmático que se ha escuchado a lo largo del país: 'mirá que te pueden agarrar', enunciado que constituye la versión más cotidiana de la frase espetada por una ministra a otro funcionario: 'firmá que es excarcelable´".2

En ese contexto, ¿quién se anima a proclamar la ley? ¿Quién se anima a afirmar que hay normas que debemos respetar en la escuela, sin considerar que en otros contextos se violan en forma cotidiana? ¿Quién se anima a marcar fronteras taxativas entre el bien y el mal, las buenas y las malas conductas, cuando afuera de la escuela esas fronteras se desdibujan todo el tiempo; cuando hay hambres, urgencias y dolores difíciles de tolerar? ¿Tenemos en claro todavía lo que es justo? ¿Podemos pensar en nociones de justicia que hagan lugar a estos dilemas actuales?

Estas preguntas no son solo argentinas; se las hacen educadores de muchos países -ricos y pobres- que atraviesan los mismos cambios de época, la crisis de la autoridad adulta, las transformaciones en la moral social y el deterioro de las instituciones políticas y de justicia. Y si se las hacen tantos, es porque no tienen respuestas fáciles. Algunos hablan del "crepúsculo del deber"como problema contemporáneo; otros se preguntan cómo se hace para gobernar a individuos que perdieron el sentido de la vergüenza, algo que puede parecer trivial pero no lo es; otros más se interrogan acerca de cómo enseñar reglas morales a niños acostumbrados a negociar y cuestionar todo. Frente a esta situación, aparecen los fantasmas de los gobiernos autoritarios y de los genocidios del siglo XX, y -por suerte- se enciende la luz de alerta ante las amenazas totalitarias de resolver el problema con la represión.

En este contexto de cambios y desafíos, de angustias y de desbordes, creemos que es necesario empezar a plantearnos respuestas desde la escuela que apunten a formas de convivencia democráticas. Aunque muchas cosas nos excedan, sí nos compete como educadores la formación política y ética de las nuevas generaciones. desde la escuela; y es nuestra responsabilidad asumirla. En el contexto actual, es importante que esa formación no sea desplazada por la de prevención del delito o el miedo ante la inseguridad. Como dice Myriam Southwell, más adelante la escuela sigue siendo un espacio donde aprendemos a relacionarnos con otros, a pensar con otros, y ese es un valor fundamental para la convivencia democrática. Aprender a valorar la vida, propia y ajena, sigue siendo la mejor enseñanza que puede dar un establecimiento educativo. Y ello implica también otra relación con la norma y con la ley, porque son ellas las que finalmente garantizan que puedan convivir personas con razones, intereses, motivaciones y pasiones diferentes en una misma comunidad. Que esas leyes deberán ser más justas, y que las instituciones que las resguardan deberán ser mejores garantes, nadie lo duda. Pero que ellas son necesarias para organizar nuestra vida en sociedad, tampoco debería ponerse en cuestión.

En este dossier, proponemos algunas orientaciones para avanzar en la construcción de un orden democrático en las escuelas. De hecho, muchas escuelas ya lo hacen. También convocamos a quienes desarrollan políticas educativas que buscan promover esta línea de acción. Estas notas quieren ser una invitación a dialogar sobre estos desafíos, apoyándonos en lo que existe, buscando consolidarlo y mejorarlo. Porque queremos que la escuela ayude a formar ciudadanos que quieran una sociedad donde la justicia sea un bien público, donde todos tengan iguales derechos, donde haya promesas de futuro para todos, donde la norma tenga una legitimidad bien ganada, y donde podamos convivir, escucharnos, y aprender unos de otros.

1 Sarlo, B., 2001, Tiempo presente, Buenos Aires, Siglo XXI, p. 18
2 Bleichmar, S., 2002, Dolor País, Buenos Aires, p. 80-81

La escuela media: exigente y exigida 

Abraham Leonardo Gak*

Este trabajo tiene por objeto aportar al debate acerca de las modificaciones sustantivas que, a nuestro criterio, deben hacerse en la enseñanza media y se enmarcan en el panorama educativo integral de nuestro país. En tal sentido, el debate acerca de las exigencias en y hacia la escuela, relacionado con el concepto de excelencia, cobra fuerza y se resignifica en nuestra propuesta acerca de un nuevo modelo educativo secundario.

De todas las etapas de la educación formal, la que aparece como la más crítica es la enseñanza media. La escuela sigue siendo hoy reconocida como institución confiable y garante de posibilidades. Este presupuesto es consecuencia de los paradigmas del sistema educativo del siglo XIX, aún vigentes. Sin embargo, en el imaginario popular se vislumbra que la escuela ya no da garantías de un progreso seguro, movilidad social ni tampoco inserción laboral.

Pero sin ella no existe siquiera la posibilidad de entender y ser parte del funcionamiento de una sociedad moderna, con todas las ventajas y desventajas que sus características le otorgan.

Las graves falencias de la educación secundaria se expresan en las dificultades por parte de los alumnos en la apropiación de los saberes necesarios; la repitencia en los distintos niveles que, en muchos casos, culmina con la deserción escolar; que ya no se produce, como en otras épocas, por necesidad de incorporarse al mundo del trabajo sino que se relaciona cada vez más con la exclusión y, consecuentemente , con los riesgos que implica para el universo adolescente.

En momentos en que el capitalismo neoliberal desplaza la lógica de organizar a la población en un territorio para producir ciudadanos a partir de la ley y se instala la del consumo como patrón de la subjetividad, la escuela se encuentra despojada del sentido que la originó. Las instituciones que el Estado articulaba sosteniendo lugares seguros y protegidos se ven invadidas por irrupciones que rompen los contratos.

"En esta dirección lo que cae es el Estado-Nación en su capacidad de imponer un orden simbólico y, por ende, la ilusión civilizatoria de la escuela que prometía formar un sujeto igual ante la ley, portador de una moralidad compartida alrededor de los valores nacionales, capaz de delegar en el Estado los poderes de representación y de participar del bien común"1.

¿Cómo enfrenta la escuela esta situación? ¿Cuáles son los caminos para instalar una nueva lógica que construya subjetividad en terrenos tan movedizos?

La irrupción en la escuela de la violencia de distintos tipos, la desautorización a la autoridad, el asistencialismo, el trabajo infantil y adolescente, la maternidad y paternidad anticipadas de los alumnos, el consumo y las adicciones varias generan impotencia frente a la representación de lo esperado y esperable, he redado de la modernidad; producidos, entre otras causas, por el desencuentro entre distintos valores culturales.

"El pensamiento crítico moderno devino incapaz de trabajar en el terreno actual porque su operatoria supone un instituido que aliena, limita, reprime y determina la subjetividad. Está entrenado para enfrentar una vida disciplinada, pero nada sabe de lidiar con una dominación que fragmenta"2.

Esta situación provoca sujetos autorreferenciales, que se definen a partir de sí mismos, en un tiempo que no excede el de la realización actual, en un mercado que dispone de todo -al alcance de pocos- para satisfacer los deseos inmediatos.

¿Cómo construir una escuela que consolide lazos a pesar de la fragmentación imperante?

Debemos pensar en escuelas que accedan a admitir principios distintos de aquellos que les dieron origen y que tiendan a aceptar y generar la pluralidad y la diversidad, de modo que las diferencias no sean la excepción sino el ingrediente fundamental que guíe la construcción de un espacio y tiempo habitables, una tarea ineludible.

Convertirse en adolescentes es inscribirse en procesos desiguales según su pertenencia a distintos grupos. Esta situación invita a pensar en la necesidad de transformar un sistema fundado sobre principios que promueven la unidad y la homogeneización, la centralización y la distribución de conocimientos para todos, por obsoleto y poco efectivo. Hoy la escuela reproduce el orden social al generar la expulsión de quienes se encuentran en situación de desigualdad, confirmando así la injusticia.

¿Se puede seguir sosteniendo en función de principios democráticos un sistema único, cuando ya se demostró su ineficacia? ¿Es posible pensar en circuitos diferenciados, en estructuras, modos de organización y enfoques pedagógicos en función de distintas necesidades? ¿Es posible una escuela que desarrolle competencias y capacidades semejantes con aprendizajes diferenciados?

Bajo estos supuestos, ¿qué escuela queremos?
- Una escuela con un incremento en la relación entre docentes y la cantidad de alumnos y padres involucrados, incorporando no sólo docentes sino también profesionales de otras disciplinas (psicólogos, trabajadores sociales, etc.).

- Una escuela que promueva la capacitación permanente en servicio de sus docentes, tanto en las áreas de sus disciplinas específicas como en aspectos pedagógicos, estableciendo dedicaciones específicas retribuidas, en el marco de una planificación que configure una carrera docente.

- Una escuela vinculada con centros de salud, deportivos y culturales, otras escuelas y con las autoridades municipales de la jurisdicción.

- Una escuela con una fuerte formación básica y con más de una orientación.

- Una escuela que asegure la permanencia, de puertas abiertas, con una marcada identidad, una escuela para la democracia capaz de construir ciudadanía.

La educación que se brinde debe partir de los intereses de los adolescentes, de los saberes no formalmente adquiridos y experiencias de la vida diaria para construir acercamientos al conocimiento que generen el placer de descubrir e interpretar lo cotidiano, incluyendo el desarrollo del gusto estético, literario, musical y el disfrute en la búsqueda del conocimiento.

Históricamente, los perfiles requeridos para la iniciación en el campo laboral se distinguían de los necesarios para la formación ciudadana y propedéutica. En la actualidad, las capacidades demandadas para ambos perfiles son homólogas, ampliando y complejizando la diversidad de conocimientos y experiencias básicas.

Los requerimientos actuales determinan que en la formación de los jóvenes se deban enfatizar el desarrollo del pensamiento crítico, las competencias comunicativas, la capacidad para el trabajo en equipo, la flexibilidad y creatividad, la habilidad para resolver problemas y tomar decisiones, la adaptación a los cambios, el desarrollo del pensamiento lógico - formal, el dominio del idioma nacional y de un segundo idioma.

La escuela debe dotar de instrumentos conceptuales que permitan pensar el mundo, los seres y las cosas de modo que cada uno pueda desbaratar falsas evidencias, desnaturalizar lo obvio, interrogarse y generar interrogantes. Estos instrumentos les permitirán liberarse de prejuicios, entender e interpretar el lugar que les ha tocado ocupar en la sociedad, única manera de acceder a la emancipación y a su transformación.

Habrá que ampliar y variar las modalidades de enseñanza para contribuir a elevar la autoestima personal, la seguridad en sí mismo, la defensa de sus derechos y conciencia de sus responsabilidades, el reconocimiento de sus potenciales y la manera de ponerlos en juego, el cuidado propio, de los otros y del ambiente, el enriquecimiento de su formación integral. Para asegurar la permanencia, la escuela podrá ofrecer diferentes modalidades de cursada que permitan la continuidad de los estudios y eliminar la repetición, sin desmedro de la calidad educativa.

Serán necesarios cursos hetero géneos y estables para construir lazos de inclusión entre el grupo de pares, condición imprescindible para la identidad, sin desconocer las necesidades diferenciadas de los alumnos y, por ende, elaborar estrategias diversificadas para darles respuesta. Nos referimos al establecimiento de trayectos diferenciales con apoyos de variadas características.

Proponemos una escuela de puertas abiertas, que trascienda lo escolar para configurarse como un centro de producción cultural y de encuentro comunitario, constituyéndose como referente de los jóvenes y sus familias, promoviendo la incorporación, permanencia y el egreso de los estudiantes. Este aspecto está relacionado con el uso del tiempo y el espacio ocioso de la escuela, que requiere una escuela abierta de lunes a lunes, con diversos proyectos deportivos, culturales, sociales, recreativos y de servicio por parte de la comunidad de referencia.

Se necesita una cultura escolar que genere identidad y pertenencia desde el propio diseño, para lo que se deberán incorporar en el proceso aportes de la comunidad donde se inserta y de organizaciones que aborden diferentes temáticas referidas a los jóvenes.

Deberá promover entre los alumnos valores de solidaridad y formación ciudadana a partir de la enseñanza de contenidos escolares específicos, del desarrollo de proyectos institucionales y comunitarios, como así también a través de la confrontación de ideas entre docentes y alumnos o entre los mismos alumnos, propiciando una actitud reflexiva para el análisis y la transformación de la sociedad, en un marco democrático, solidario y ético.

En cuanto a la cuestión de la exigencia y su estrecha vinculación con la excelencia, efectivamente planteamos criterios de exigencia:

- Hacia los gobiernos para que provean los recursos necesarios para atender la tarea educativa.

- A la escuela como institución en el sentido de que se haga cargo de los distintos y complejos problemas que la sociedad le demanda, tanto en cuanto a los aspectos que hacen a la vida del adolesce nte (enseñanza , contención, comprensión, atención de necesidades básicas, recreación, estímulo a las capacidades creativas) como a las diversas funciones relacionadas con docentes, familias y comunidad en la que se inserta.

- A sus directivos no solo una austera y correcta administración de recursos sino también un permanente trabajo de actualización curricular y de metodologías de enseñanza, acorde con los continuos cambios que el contexto demanda.

- A los docentes para que asuman el compromiso de capacitación tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico y riguroso cumplimiento de sus funciones.

- A los padres para que se involucren activamente en la vida de sus hijos, participando en las múltiples instancias que la escuela debe ofrecerles.

- A la comunidad para que considere la escuela núcleo sustantivo de sus actividades, contribuyendo a revalorar la educación como uno de sus pilares esenciales.

Si los distintos actores cumplen con estas exigencias, podremos a nuestra vez exigir a los alumnos una participación activa y responsable en la tarea de enseñanza-aprendizaje, por cierto necesaria para su formación integral.

Una escuela de excelencia, a nuestro criterio, será aquella en la que todos los actores involucrados cumplan cabalmente con sus responsabilidades y logre de este modo el objetivo de generar buenos ciudadanos, pensantes y críticos, con condiciones para construir su propio destino.

Queda abierto el debate. Si queremos orientar a nuestro país en el camino de los derechos económicos, sociales y culturales, sin excluidos y sin pobres, algo deberemos hacer con la escuela media, y pronto. Lo que no hagamos, o hagamos mal, repercutirá en la calidad de vida y la posibilidad de que nuestros jóvenes puedan enfrentar los desafíos de esta época y, al mismo tiempo, tendrá decisiva influencia en un desarrollo con equidad para la sociedad argentina.

* El presente trabajo se basa en la ponencia "La escuela como destino posible" presentada junto con la Lic. Ester Motrel en las jornadas El Plan Fénix en vísperas del segundo centenario, en agosto de 2005, Buenos Aires.

* Rector de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini.

1 Duschatzky, S., Birgin, A., 2001.
2 Lewkovitz, I. y otros, 2001.

 
 
 

¿Qué es una escuela exigente?

¿Qué es una escuela exigente?

Notas para reformular la pregunta

Antes de introducirnos en el texto, mi primera intención es aclarar por qué un ensayo sobre el tema al que convoca la pregunta. No pretendo ser exhaustiva en cuanto a ofrecer todas las perspectivas que pueden abordarse, ni presentar los resultados de investigaciones (ya que esto requeriría el aporte de evidencia empírica y excedería el espacio de estas notas); tampoco ofrecer una posición acabada sobre la cuestión. Por el contrario, este ensayo tiene como propósito explícito la elaboración de algunas reflexiones sobre el tema aludido en el título. En la misma línea, intentará contribuir a un debate sobre un planteo concreto, muchas veces pensado en forma dilemática, como es el de la exigencia hacia los alumnos, en el marco de un sistema educativo que aumenta su cobertura en las últimas décadas; es decir, al que asisten niños y jóvenes que anteriormente quedaban excluidos de la oferta educativa. Por ello, más que buscar u ofrecer respuestas, el subtítulo alude explícitamente a cómo reformular esta pregunta para mirar desde otros ángulos lo que pretendemos sea no solo analizado como un dilema, ya que como tal tiene poca o nula posibilidad de ser abordado.

Quiero también aclarar que cuando mencione el sistema educativo o sus escuelas, me referiré explícitamente a aquel tramo de nuestro sistema que cubre los ciclos / niveles EGB3 y Polimodal, o los últimos años de la escuela primaria y el nivel secundario. Es importante dejar claro este aspecto, porque el reclamo de exigencia atraviesa en la actualidad otros niveles del sistema educativo (por ejemplo, la educación superior). Sin embargo, los argumentos o planteos deben tener en cuenta la singularidad del nivel sobre el cual se realizan, por lo que formulaciones generales se vuelven poco pertinentes (a nadie escapa en este sentido, que una reflexión pueda dar cuenta, por igual, de tramos de la educación obligatoria y común con respecto a otros que no lo son).
  En este sentido, la educación secundaria (bajo las distintas formas escolares en las que se presenta) constituye, en algunos de sus tramos o en su totalidad, parte de nuestra educación común1 y obligatoria, según lo prescriben leyes y normativas o según se fue conformando en las representaciones y prácticas de las familias, que hace varias décadas vienen apostando por la ampliación de los años de escolaridad de los jóvenes, según lo demuestran las tendencias de las últimas décadas.

Pero además, la política educativa federal que se desarrolla desde 2003 ha asumido con la Ley de Financiamiento Educativo, sancionada a fines de 2005, ir más allá del desafío de los Objetivos del Milenio2 de Naciones Unidas en educación, al plantearse metas específicas para la educación básica universal y la inclusión de los y las jóvenes en el nivel secundario3.


Otro aspecto que me importa subrayar, es que deseo inscribir estas reflexiones no solo desde la escuela o sus actores (aunque necesariamente los concierne) y, por ello, no solo en un registro institucional y pedagógico, sino en una perspectiva más amplia. Se trata de producir sobre este tema un debate democrático profundo y pensar en todo momento en el papel de las políticas educativas, tema que concierne a la pedagogía, pero que no se circunscribe a ella.
Sin embargo, no es menor afirmar que las respuestas pedagógicas no pare cerían haber acompañado los nuevos requerimientos planteados de hecho hacia las escuelas secundarias, al incorporar masivamente a su población a lo largo de estas décadas, o por las políticas educativas que explícitamente han favorecido la ampliación de la cobertura y la extensión de los años de escolaridad. No es que no puedan mencionarse experiencias concretas que se han desarrollado para responder a algunos de los desafíos a los que hacemos referencia (la expansión cuantitativa por presión de lo que se denomina habitualmente la demanda, y por políticas educativas que hacen crecer la oferta), pero están lejos de conformar una propuesta integral para los problemas planteados. Queda allí abierto todavía un gran desafío como tarea pendiente a emprender.

Cierto es que se modificaron, y de modo sustantivo, las condiciones objetivas de la enseñanza en la escuela secundaria, las cuales se volvieron más difíciles con la masificación escolar. Pero además se agregaron nuevas aspiraciones que se suman -no sustituyen- a las antiguas, como es, entre otras que podrían mencionarse, la conciliación entre la transmisión de una cultura común en el marco del reconocimiento y el trabajo con la diversidad4 junto con el reclamo por elevar el nivel de la "calidad" (más allá de la ambigüedad de este término) y, asociado a este aspecto, el reclamo por la exigencia.

Pero avancemos con la argumentación. Partamos, en primer lugar, del sentido común; es decir de los primeros significados que se asocian cuando se alude al término "exigente". Éste parece tener mala o buena prensa, según desde dónde se lo reconozca y con qué otros se los asocie. El Diccionario de la Real Academia Española define el adjetivo exigente del siguiente modo: "dicho de una persona: que exige caprichosa o despóticamente". Retengamos de esta definición la idea de cierto grado de arbitrariedad, a la que remite "lo caprichoso".

Por otra parte, ya pensando en el campo educativo, cuando se afirma que una escuela es exigente, ¿a qué sentidos puede remitir? Sin duda, para algunos significa pensar que se trata de una escuela elitista y exclusiva. Lo que por lo general no se piensa (y menos aún se menciona) es que refiere a una escuela que, con intención o sin ella, se convierte con seguridad en una institución excluyente.

Sin duda, la exigencia, el "elitismo" puede producir cierto encantamiento cuando se mira aisladamente una sola escuela. En este sentido, no es difícil volverse exigente -o reclamar exigencia- cuando se trata de una o pocas escuelas.
Basta seleccionar a los estudiantes de un modo muy estricto en el ingreso5 o producir una fuerte selección durante el proceso de escolarización que tiene lugar en esas escuelas, para quedarse con la "matrícula" que puede acomodarse con mayor facilidad a las exigencias planteadas por ellas.

Pero, ¿qué pasa cuando se analiza este concepto no solo con el foco puesto en una escuela, sino desde una perspectiva sistémica (es decir, numerosas escuelas que integran, a su vez, un nivel o tramo del sistema educativo)?

Sin duda, no solo cambia la perspectiva sino que es necesario incluir, necesariamente, el plano de las políticas educativas. Aquí se trata de cuidar -en un proyecto social democrático que pretende promover justicia social- que la exigencia no se transforme en exclusión. Se trata de sostener los valores asociados a una buena educación incluyente e inclusiva, como valores genuinos y constitutivos de una escuela, también ella, democrática. Recordemos que las elecciones éticas entran, lo deseemos o no, en el escenario educativo.

Ahora bien, ¿las afirmaciones anteriores equivalen a renunciar a la exigencia en la escuela? ¿Se trata de sostener el dilema entre exigencia e inclusióno, por el contrario, transformarlo en otra "cosa" para pensar de otro modo la realidad, en el marco de una política de democratización del sistema educativo?6

Si la opción es esta última, entonces, la pregunta del título, reformulada, quedaría planteada del siguiente modo:

¿por qué y cómo trabajar con la exigencia en la transmisión escolar en el marco de una escuela inclusiva? Esto es, resignificar el valor de la exigencia en la escuela supone plantearse el papel de la transmisión que tiene lugar en ella. Implica también exigir a las políticas la generación de determinadas condiciones institucionales y laborales en las escuelas, para que éstas puedan ocuparse de los problemas a los que el tema remite.

Pero abordar el por qué trabajar con la exigencia en la transmisión escolar implica considerar varios aspectos, algunos de los cuales plantearé a continuación. No se trata, en primer lugar, de solicitar o reclamar una exigencia caprichosa (al estilo de la acepción del término en el diccionario antes aludido), sino de recuperar el sentido inscripto en el propio acto de educar.

Lo cierto es que la escuela secundaria no parece escapar a tendencias sociales más generales que la atraviesan. No corresponde entrar aquí en esa caracterización (muchos autores7, con parecidas o distintas perspectivas, ya lo han hecho extensamente) pero la sociedad se ha transformado profundamente en la segunda mitad del siglo pasado, para configurarse con otros rasgos, y la escuela no puede sustraerse a dichos cambios. Y, menos aún, la escuela secundaria que recibe a jóvenes también "formados" en una sociedad con nuevas características, con las que no necesariamente hemos aprendido a trabajar como docentes en nuestra formación.

Jean-Yves Rochex, algunos años atrás, hablaba del "alumno pantalla", como aquel que se interpone en la clase entre nosotros, docentes, y los alumnos reales y que, en consecuencia, vela -en el sentido de oculta- a cada alumno real que puebla nuestras aulas. La formación docente (aquí y en otros territorios) en general trabaja más con el "alumno pantalla" que con los alumnos reales. Las transformaciones de la vida social y de la escuela han conformado otro escenario para el trabajo pedagógico.

Además, las discusiones sobre la escuela secundaria no siempre parecerían tomar en consideración las transformaciones que por igual atraviesan a la sociedad y a los jóvenes. La escuela es la última excepción al self-service generalizado, nos dice Finkielkraut en una frase que sintetiza algunas de las características de la sociedad actual: la mercantilización, por sobre la defensa de los derechos ciudadanos; la estandarización, en lugar de una construcción social identitaria (1994, 131). Pero además, sigue afirmando, hay un malentendido entre la escuela y sus alumnos (en especial, se refiere a los estudiantes de la escuela secundaria): "La escuela es moderna, los alumnos son posmodernos; ella tiene por objeto formar los espíritus, ellos le oponen la atención flotante del joven telespectador".

Avanza aún más cuando plantea que los estudiantes confunden un objetivo emancipador de la escuela como es la formación y la transmisión de la cultura, en un "programa arcaico de sujeción y confunden, en un mismo rechazo de la autoridad, la disciplina y la transmisión". En el mismo plano, sin matices, los jóvenes parecerían rechazar, para decirlo muy simple, la exigencia que caracteriza el trabajo intelectual. Ha perdido sentido, y no solo en la escuela, sino fundamentalmente en la sociedad. Para decirlo con otras palabras, la exigencia no goza de buena prensa entre los estudiantes. Aunque en distintos ámbitos sociales puede constatarse un reclamo de exigencia hacia la escuela, también resulta llamativo que no siempre se realice hacia otras instituciones y prácticas.

Sobre lo que nos alerta Finkielkraut, creo, es sobre la importancia de recuperar el sentido de la exigencia y de la disciplina, puesta al servicio del trabajo intelectual. Incluso, esta reflexión invita, más allá del autor, a discutir sobre el papel que juegan las normas en relación con la producción propia de una institución escolar, como es la de promover un encuentro con el conocimiento, en las distintas formas en las que este se presenta en ella. Sin alguna forma de organización, sin pautas mínimas, no es posible desarrollar el pensamiento, y la transmisión con seguridad no tendrá lugar. Por supuesto que se puede hacer "como si" se trabajara en la escuela. Por el contrario, nos importa subrayar aquello que en un proyecto formativo de un grupo de jóvenes como el que toda escuela tiene, en forma explícita o no, apunte a desarrollar capacidades que se producen porque ciertos aprendizajes tienen lugar. La exigencia con inclusión supone atender tanto a la dimensión intelectual (formar para comprender el mundo y actuar en él, garantizar el derecho a la cultura), como a la ciudadana (formación de sujetos sociales con capacidad para intervenir en el medio con cierto grado de autonomía) y a la productiva (proyección para la inserción en actividades productivas).

Con respecto a la segunda parte de la pregunta reformulada, el cómo trabajar, se abren aquí dos grandes cuestiones: las políticas educativas y las prácticas pedagógicas (que deben ser parte integrada de las primeras) para responder a los desafíos ya mencionados.

En este sentido, las exigencias (el plural es intencional) remiten a todos los actores que promueven, generan u obstaculizan determinadas condiciones (macro y micro): autoridades políticas y docentes, familias, sindicatos y otras organizaciones sociales y los propios jóvenes que, con distinto grado de responsabilidad, pueden hacer que la transmisión tenga lugar. Por eso resulta injusto que la exigencia se coloque solo en algunos de estos actores, y más aún casi exclusivamente del lado de los estudiantes.

Con respecto a las políticas, promover la exigencia no significa favorecer la selección y la exclusión. Al fijarse objetivos comunes, propios de la educación común y obligatoria (tal como fue planteada antes) debe desincentivar explícitamente prácticas selectivas. Esta afirmación puede producir temor a algunos, porque se interpreta siempre como una nivelación "hacia abajo", como "pérdida de la calidad", como una "renuncia a la exigencia". Pero, lo cierto es que no se ve en qué o cómo, al garantizar a todos un nivel básico, el sistema educativo impide a ciertos alumnos "ir más allá". Nuevamente aquí deben diferenciarse los planos individual y sistémico.

Para concluir, unas líneas sobre las prácticas pedagógicas en relación con el tema que nos convoca. Resulta interesante recordar en este punto la reflexión de un pedagogo que, si bien se refiere específicamente a los educadores, creo que concierne a otros actores educativos:

"Por ello -y debemos seguir diciéndolo sin parar- nadie puede reprochar al educador su deseo de convencer, de conseguir la adhesión y de exigir lo mejor -o, al menos, lo que cree que es lo mejor- de los que le son confiados. En este sentido, la exigencia es la mayor marca de solidaridad; la complacencia, por su parte, a menudo esconde el desinterés, la indiferencia o el desprecio" (Meirieu, 2001, 89).

La escuela sigue siendo, por suerte, la institución social en donde los aprendizajes son obligatorios. Es este el foco central en donde colocar la exigencia. No es el único ámbito en donde se aprende, pero sí el espacio socialmente recortado en donde la interacción cognitiva es la finalidad que lo organiza y el saber constituye el "objeto", en sus distintas formas, que reúne a docentes y alumnos. En este sentido, los saberes adquiridos en la escuela se convierten en herramientas de emancipación.

Pero, por otra parte, la exigencia no puede abstraerse de la justicia. Como afirma Dubet, "el proyecto de construir una escuela justa, o en todo caso la menos injusta posible, conduce a articular y a combinar varios principios de justicia" (2004, 89): el establecimiento de normas de protección para los alumnos en condiciones menos favorables; la garantía de acceso a una cultura común, que todo ciudadano debe poseer; el reconocimiento de las desigualdades sociales en las trayectorias y logros escolares, pero también el de los efectos sociales de las desigualdades educativas.

La escuela es "el lugar donde la transmisión de conocimientos es, consustancial y conjuntamente, transmisión de la exigencia de justicia, de precisión y de verdad" (Meirieu, 2004, 47). Que la escuela no sea una isla en la sociedad, que sus edificios estén atravesados día a día por distintas manifestaciones sociales, no nos libera de la responsabilidad de construir la mejor escuela posible. Por ello, la exigencia debe ponerse en la transmisión, no en acto res individuales (aunque no borra las responsabilidades que les atañen); en las condiciones y procesos, y no solo en los resultados logrados; en la mirada no exclusivamente individual (hacia un estudiante o una escuela) sino también sistémica.

Margarita Poggi
(Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.)
Notas

1 Que se defina como común no implica necesariamente, en nuestro sistema educativo, que la oferta sea ni única ni homogénea. Deben tenerse en cuenta además las distintas legislaciones jurisdiccionales vigentes en nuestro país.

2 Prácticamente cumplidos los objetivos que corresponden al sector Educación, la Argentina se ha planteado nuevos desafíos entre los que cabe mencionar aquellos relativos a la educación inicial y secundaria.

3 Puede consultarse la Ley de Financiamiento Educativo, específicamente el artículo 2°, inc. b, c y d.

4 No sería pertinente extendernos aquí sobre este aspecto, pero es importante aclarar que si bien la diversidad asume y se evidencia bajo múltiples manifestaciones en nuestro país, toma -de una u otra manera, más tarde o más temprano- la forma de diferencias marcadas por el nivel económico de la población.

5 Vale la pena recordar a los docentes muy jóvenes que hasta no hace muchas décadas, el examen de ingreso al secundario era obligatorio y definía no solo la posibilidad de incorporarse a la escuela sino la de elegir turno al que asistir y el idioma a cursar.

6 Las políticas educativas tienen, sin duda, deudas pendientes; no obstante, es importante reconocer los avances realizados en la incorporación de niñas, niños y jóvenes y en la extensión de los años de escolarización de la población.

7 Para mencionar sólo a algunos, pueden recordarse los trabajos de Bourdieu, Giddens, Sennett, Beck, Bauman, Callinicos, Lasch y Urry, Harvey, etc.

Referencias bibliográficas

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Dubet, F., L´ école des chances. Qu´ est-ce qu´une école juste?, París, Seuil, 2004 (hay traducción al español).
Dubet, F. y Duru-Bellat, M., L´hypocrisie scolaire. Pour un collège enfin démocratique, París, Seuil, 2000.
Dubet, F. y Martucelli, D. , En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, 1998.
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Finkielkraut, A., La derrota del pensamiento, Barcelona, Anagrama, 1994.
Giroux, H.,"El neoliberalismo y la crisis de la democracia", en Anales de la Educación Común, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Tercer siglo, Año 1, N. 1-2, Sept. 2005.
Meirieu, P., La opción de educar. Ética y pedagogía, Barcelona, Octaedro, 2001.
Meirieu, P., Faire l´École, faire la classe, París, ESF, 2004.
Tedesco, J. C. (co m p.), ¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación del sistema educativo argentino?, Buenos Aires, MECYT - IIP E / UNESCO Buenos Aires, 2005.
Tedesco, J. C. y López, N., "Algunos dilemas de la educación secundaria en América Latina", en Revista Brasileira de Política e Administraçao da Educaçao, ANPAE, V. 17, N. 1, En/jun 2001.
Tenti Fanfani, E., Educación media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso, IIPE/UNESCO, Fundación OSDE, Altamira, 2003.
Tiramonti, G. (comp.), La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media, Buenos Aires, Manantial, 2004.

La escuela y las exigencias

La escuela y las exigencias 

Inés Dussel y Myriam Southwell

La cuestión acerca de qué significa que la escuela sea exigente, qué se exige y cuánto se exige, no es un aspecto que esté claramente delimitado. Lo que el enunciado de "ser exigente"trae, varía y está supeditado a muchas otras variables.
  En un muy clásico texto de la sociología de la educación, Boudelot y Establet (1990) registraban algunas históricas y persistentes quejas en torno a los problemas del nivel educativo:

1988 "No podemos hacernos ilusiones con estos datos. se impuso una calificación muy indulgente para los exámenes escritos de matemáticas y de ciencias físicas. será cada vez más difícil evitar fracasos progresivamente más numerosos en las universidades". (G. Bayet, 1988)

1956 "La decadencia es real, no es una quimera: es frecuente encontrar 20 faltas de ortografía en un mismo trabajo literario de los últimos cursos". ( N. Desk, Un gâchis qui défie les réformes: l'enseignement secondaire)


1912 "Como ya no se practica el latín, cae en desuso la excelente frase francesa clásica". (P. Zidler, L' Enseginement du français par le latin)

1862 "La ignorancia casi general de la ortografía". (Presidente del tribunal del bachillerato en Rennes)

1820 "Hemos de confesar que a veces recibimos cartas o reclamaciones de individuos poseedores del título de bachiller y cuyo estilo y ortografía brindan la prueba de una vergonzosa ignorancia". (Presidente de la Comisión de Instrucción Pública)

Sin lugar a dudas todos necesitamos aprender a vivir activamente, en medio del torbellino de cambios que nos rodean. Pero nada está cerrado, nada es inevitable, no hay sentidos únicos en la organización de nuestras sociedades cambiantes ni en nuestras vidas. La forma en que estos debates son re cogidos en el currículum, está mediada por discusiones contemporáneas y por las transformaciones que las disciplinas científicas sufren en tanto herramientas para pensar y operar sobre la realidad.

Cuando el sistema educativo se consolidó, la cuestión de la exigencia estuvo asociada a prescribir con exactitud lo que los maestros debían hacer, estableciendo una correspondencia "cristalina" entre qué enseña el adulto -como es el adulto- que se evalúa. Un ejemplo de ello era la enseñanza que se organizaba -en las escuelas normales- en torno a un cuaderno de método que buscaba, por un lado, prescribir los alcances de lo que debía enseñarse y -por otro- anticiparse a las complejidades que ello podría abrir en cada situación concreta, estableciendo previamente los modos en que el trabajo se secuenciaba, se desarrollaba y se exigía. Así se describe la experiencia en la primera de las Escuelas Normales de La Plata:

"Después de esa práctica y a medida que se llegaba a cada conclusión se trasladaba al papel en el cuaderno de métodos, las síntesis del procedimiento empleado con los sucesivos pasos a seguir. En forma tan segura, al final de la carrera, cada alumna-maestra poseía su Cuaderno de Métodos que registraba los empleados para la enseñanza de cada materia, la cónica pero claramente consignados, cuaderno guía para la maestra novel que con sólo consultarlo, tenía la clave para su trabajo diario(..). Tenemos uno a la vista del año 1894 que contiene desde los consejos de preparación del maestro para su trabajo, determinación precisa de la idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo, principios, preparación de lecciones, clase de preguntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexión de la voz y expresión de la cara de la maestra, etcétera"1.

Este modo de operar sobre la realidad educativa sintetiza el pensamiento político y social sobre el cual se basó la escuela moderna. Ello implicaba también una mirada particular sobre las disciplinas escolares que mostraba -entre otros aspectos- un fuerte relieve moral que la enseñanza debía perseguir, una apreciación de la inmutabilidad del conocimiento y una pretensión de atrapar y "formatear" las diversas complejidades de las realidades educativas:

"Aritmética. -La iniciación concreta de la numeración era de rigor. Los niños aprendían cada nuevo paso componiendo y descomponiendo los números en las cuatro operaciones básicas a la vez. (...) En todos los grados se exigía a los alumnos que propusiesen problemas, a fin de poner a prueba su capacidad.

Escritura. -El aprendizaje de la escritura, se iniciaba simultáneamente con la lectura. Dar destreza a la mano, claridad y precisión a la forma, era lo primordial. Luego la caligrafía (por definición belleza), más sin letras de adorno, combinaciones de rasgos, ni uso de tintas de color. En la ejecución de los deberes se exigía como en todo sinceridad y verdad.

La ilustración parcamente usada, no se desechaba, más se exigía fuese ejecutada por el alumno, y -¡ay!- de quien hubiese osado ilustrar su deber rompiendo figuras o destrozando libros.

El tiempo era una cosa preciosa y no se permitía a los alumnos desperdiciarlo en nada vano e innecesario. El destinado al estudio estaba tan calculado como el dedicado a clase"2.

Asimismo, esta concepción ponía una fuerte exigencia sobre la propia escuela, con una significativa carga en todo lo relativo al auto control de los sujetos, no le daba un lugar productivo a la existencia de errores durante el aprendizaje y sancionaba fuertemente lo relativo a la expresión de la conducta de los individuos:

"Los deberes, es decir el trabajo escrito para que los alumnos los hicieran en sus casa, eran pocos y muy oportunos. En los primeros grados debían ser cortos, exigidos con muy buena letra, muy prolijos y en cuaderno. El anotador no se empleaba, es que su fácil deshoje, lo hacía sospechoso. Era un atentado a la economía y un motivo de desprolijidad que no se toleraba. El cuaderno obliga a no arrancar hojas que eran numeradas, a poner mucha, muchísima atención en la ejecución, pues no se admitía el uso de la goma"3.

En las primeras décadas del siglo XX, la república produjo un proceso de modernización cultural impulsado desde el Estado. La sociedad argentina se volvió más compleja como resultado -entre otros aspectos- de las nuevas formas de producción y el desarrollo industrial. También este período de las primeras décadas del siglo fue escenario de la conformación de políticas estatales hacia la infancia, no ya interpelada como futuro adulto ciudadano, sino en su condición vigente de niño/a . En ese contexto surgieron concepciones que renovaron el debate en torno a la enseñanza y las lógicas escolares cotidianas, como parte de un marco cultural mucho más amplio situado en los últimos años de la década"del 10 y comienzos del 20. En ese momento el clima social del la posguerra ponía en crisis los preceptos más racionalistas que había instalado el liberalismo decimonónico y estimulaba la inclusión de formas de conocimiento ligadas a la sensibilidad, más allá del pensamiento racionalista.

Ello configuró un marco importante para el surgimiento del espiritualismo y el movimiento de la Escuela Nueva; éste último tendió a democratizar la mirada sobre los alumnos, que se constituyó en la primera gran crítica a la educación tradicional, que puso en cuestión su carácter adulto céntrico y alertó sobre el descuido hacia los niños. Por ello, buscó que la infancia fuera el eje a partir del cual se organizaba el tiempo escolar. Con la introducción de la Escuela Nueva, se buscó combinar reivindicaciones laborales docentes y soluciones a la cuestión infantil, en el intento de repartir espacios de trabajo y de distribuir poder pedagógico- burocrático y gremial. Este movimiento intentó remover los cimientos del modelo cristalizado, otorgando al maestro mayor libertad en el ejercicio de la profesión. En el marco de esta nueva posición había una intención de contacto con el mundo, la comunidad, la experimentación, las condiciones laborales y de vida y la responsabilidad ante los niños y las niñas. Citamos algunos ejemplos que mostraban este nuevo posicionamiento en relación a lo que la escuela debía exigir y qué es lo que eso exigía de ella:

"Explíquese al alumno, con ejemplos prácticos y manera convincente, la necesidad de conducirse correctamente en la clase, en el patio, en el recreo, a la entrada y salida del aula y de la escuela. Si después de aclarados estos puntos, un alumno llegara tarde, no se le castiga ni amenaza, sino que se le impide ocupar su lugar hasta que el maestro haya agotado el argumento que trataba, para que el retrasado sienta la incomodidad de haber interrumpido la clase. (...) No digáis sino una vez al niño: observa buena conducta, es menester obligarlo a observarla. Esto no implica, de ninguna manera, la aplicación de una medida disciplinaria. La escuela no es cárcel ni cuartel". (Revista La Obra, Nº 1, 1921 pág. 14)

"El cuaderno de deberes puede llegar a ser por este camino, verdaderamente cuaderno único, en el sentido que nosotros damos a tal expresión cuaderno donde el niño trabaje directamente, sin cuaderno borrador y siguiendo el propio impulso espontáneo y el camino que les marquen sus necesidades o sus conveniencias. No tenemos necesidad de numerar los deberes en esta forma de trabajar porque no nos interesan los controles comunes. Abierto el cuaderno del niño, debemos darnos cuenta de cómo trabaja ese alumno, de cómo se ha desarrollado el tema, y de sus preferencias y de sus gustos. No prescribiremos el tipo de trabajo que es común para todos los niños (como sería la composición, por ejemplo), pero sí la "síntesis" que se copia del pizarrón. Toleraremos en sexto grado, por la necesidad de elevar el nivel cultural, el empleo de algunos cuadros sinópticos". (Revista La Obra, Nº 223, 1932, pág. 734)

Las exigencias y las nuevas sociedades

En las sociedades modernas e industriales de posguerra se atribuyó a los sistemas escolares la misión de proporcionar las cualificaciones generales y específicas necesarias para la ocupación de los empleos disponibles, creados por una economía en crecimiento continuo. A los sistemas educativos nacionales les cabía la misión de formar los "recursos humanos", necesarios para el desarrollo de la economía. Como los requisitos de cualificación estaban en constante alteración y aumento, a causa de los adelantos técnicos y de los cambios que se producían en las empresas, en la organización del trabajo y en los campos profesionales, aumentó la necesidad de ampliar el tiempo de permanencia en las escuelas para una población cada vez más numerosa, con una tendencia a hacerse universal.

Al promediar el siglo XX, comienza a expandirse la preocupación por el problema de las diferencias individuales en el desarrollo de las capacidades. La ola mundial de planificación política y escolar que atravesó el mundo occidental en la década de 1960 se apoyó en un pro ceso de estandarización de la escolarización y de las políticas educativas. Asimismo, se ordenó en torno al discurso internacional de la educación como palanca del desarrollo de las economías, las sociedades y los individuos. A través de estos discursos se constituyeron nuevos modos de vincular la historia personal y la felicidad del individuo (el desarrollo personal) con el crecimiento y mejoramiento de las sociedades (el desarrollo socioeconómico). El crecimiento personal fue asociado a la productividad económica y a la vigencia de pautas de pluralismo político y cultural. La circulación y adopción de una nueva forma de estandarizar el conocimiento y de ordenar la actividades escolares implicó un nuevo proceso de reprogramación de saberes. Atravesada por los nuevos ordenamientos del saber, era posible entonces recrear el ideal de una escuela que contribuyera al mejoramiento y redención de la sociedad y de los individuos. Por ello, a través de la teoría curricular comienzan a difundirse nuevas tecnologías vinculadas con la modernización de la enseñanza: la teoría de la evaluación, la formulación y taxonomías de objetivos operacionales (Palamidessi, 2000).

Como expresión más cercana a nuestros días, los discursos de las reformas educativas de los noventa han estado prisioneros, en buena medida, de una retórica económica centrada en la cualificación de los recursos humanos, el fomento de la adaptabilidad de los individuos a los cambios que ocurren en el mundo del trabajo y la participación en la competencia creciente entre empresas, economías y bloques económicos. Ante ese discurso, pueden oponerse otras razones para destacar que las exigencias a y en la escuela están tensionadas por distintos aspectos, entre los que podríamos destacar la enseñanza para desarrollar sujetos productivos, exigidos por los constantes cambios en lo social, lo económico, lo cultural, y también por extender de modo creciente los conocimientos básicos para la formación de la ciudadanía.

En este sentido, preguntarse por la cuestión de la exigencia implica reafirmar la necesidad de que la escuela enseñe mucho y a muchos, todo lo posible y con el mayor efecto potencial para la vida de los alumnos y que -además- pueda dar cuenta de todo eso que brinda. Pero también para eso es necesario superar las visiones que proponen la adaptabilidad casi mecánica a las exigencias derivadas de otras lógicas sociales, solo como si se tratara de un destino manifiesto. La escuela les da una modalidad propia a las urgencias con las que convive y, en ese suelo, debe suscitar que los alumnos sean dignos autores de sus biografías personales, y los constructores de espacios sociales de convivencia.

Exigencias de y para la escuela

Desde hace varias décadas se ha producido una erosión del llamado pensamiento moderno que abarca diversos campos del pensamiento, entre ellos al pensamiento político y social sobre el cual se ha basado la escuela moderna.
Junto con ello y a partir de los aportes de la teoría social -por ejemplo de lo desarrollado por el postestructuralismo- asistimos a la revisión de las nociones de poder, de saber y del sujeto. Esos debates nos han posibilitado observar que no existen "las formas" adecuadas y correctas a las cuales volver, como parámetros inmutables e ideales (por ejemplo, como parámetros de exigencia) sino que nuestros modos de operar con la realidad son el resultado de un proceso de producción cultural y social que se tramita entre las urgencias, prioridades, dilemas y certidumbres de cada momento histórico.

Los debates que han estimulado a la escuela argentina sobre el problema de la exigencia han ido desde posiciones democratizadoras, activas y de fuerte compromiso social hasta posiciones más ligadas a una excelencia académica de competitividad individual, pasando por aquellas centradas en el orden rígido arbitrario. Eso se ha expresado históricamente en concepciones tan distintas como aquella que apeló a la preparación escolar en términos de "desempeño social" que formuló John Dewey: "La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y utilizar sus propios poderes para fines sociales. La educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior". (John Dewey citado en Revista La Obra, 1931, Nº 196, pág. 199). En el extremo opuesto podría ubicarse la demanda por preparaciones específicas, de rápida aplicación y competitivas que podríamos encontrar en muchos pedidos para puestos de trabajo.

Frecuentemente se invoca la cuestión de que la educación esté al servicio de los objetivos sociales, pero -a la vez- se condena a la escuela a una situación de poca participación en su definición. Incluso, cuando se plantea la necesidad de formar ciudadanos democráticos, la definición de los contenidos de la democracia es axiomática y externa a quien debe apropiársela como valor.

La revisión que mencionábamos tiene la implicancia de pensar a la educación, a las disciplinas escolares y al conocimiento exigido sobre bases diferentes a las que planteó el pensamiento moderno. Distintas, por ejemplo, a la prescripción inobjetable del cuaderno de métodos que recordábamos al comienzo. Puestas en revisión las categorías de cultura nacional, de identidad, de sujeto, de poder y de saber, estamos en condiciones de abordar con nuevas fuerzas e ideas los problemas de exclusión, las relaciones entre educación, trabajo y ciudadanía, así como de repensar el lugar de los contenidos en estos nuevos marcos.

Pero esta complejidad debe afrontarse como tal, no debe ser disuelta y reducida a referencias técnico-económicas, ni se deben perder horizontes históricos fundamentales del desarrollo de las sociedades y de la educación. Seguramente todos coincidiremos en que la escuela debe enseñar mucho y debe poder dar cuenta de lo que enseña; esto es, debe hacerse cargo de los vínculos que habilita con el futuro, revitalizando enormemente su herramienta fundamental que es el conocimiento. Junto con eso debe tenerse presente que la exigencia se hace a partir de parámetros que son -en tanto tales- arbitrarios. (Una reflexión sobre este punto se incluye en la nota de Margarita Poggi, en este Dossier). Por lo tanto, esos parámetros se construyen en diálogo con las urgencias del tiempo que la escuela vive, haciendo que la lógica escolar se revitalice con las expresiones sociales de su tiempo. Esto quiere decir -entre otras cosas- que no hay un parámetro de exigencia ideal que se pueda ir a buscar ni en el pasado ni en la hipertecnología futurista; las reiteradas búsquedas de exigencia ideal suelen dar muestras de ser interpelaciones fallidas.

Sobre el final, hay una tensión más que nos gustaría dejar evidenciada. Por un lado, no adherimos a que la búsqueda de exigencia profundice la exclusión o construya circuitos elitistas. Hemos experimentado que la escuela puede enseñar mucho, a muchos y por eso, brindar puentes con mejores condiciones de existencia material y cultural. Sin embargo, esto tampoco quiere decir que dejemos de exigir y sobreprotejamos a nuestros niños restándoles la ocasión -para algunos la única o más significativa- de apropiarse de un saber que les abra puertas. La formación también implica cuotas de frustración y de aprender que no todo vale, no todo es lo correcto, que hay conocimientos que se deben poseer para poder interectuar con otros seres y saberes; y que además hay un adulto que sabe de eso, que cifra buena parte de sus afanes cotidianos para ello y que lo mejor que puede hacer es no renunciar a exigir y exigirse. En este sentido, no es productivo que acudamos a formas de "abandono benigno" hacía los niños y aquello que debemos legarles. Hannah Arendt, una intelectual a la que solemos tomar como referencia, destacó el impacto que había generado lo que calificaba como "dejar solos" a los nuevos, a los jóvenes. Ella planteaba que al emanciparse de los adultos habían quedado librados a una autoridad mucho más aterradora: a la de su propio grupo y de ese modo habrían quedado librados a sus propias posibilidades.

Como hemos visto, las quejas acerca de lo que la escuela no enseña correctamente datan de tanto tiempo como el propio sistema escolar. Por otro lado, hemos destacado que es tan necesario que la escuela enseñe bien como lo es que no se transforme en una institución orientada por el elitismo; esto interpela nuestro lugar como adultos responsables de abrir un camino donde el conocimiento sea dable y exigible y esos dos caminos plantean dilemas, toman la forma de conflictos, según los contextos y prácticas, los cuales suelen encontrar modos temporarios de resolución. Nos hemos detenido en estas tensiones con el propósito de volverlas explícitas, no para anularlas -resultaría infructuoso-, sino porque su conocimiento permite una mejor comprensión de aquello que está en juego cuando exigimos a los actores, las prácticas, las escuelas y los sistemas educativos.

1 La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham, Obra Escrita en la Celebración de su Cincuentenario, La Plata, 1938, pág. 26.
2 La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham, Op. Cit. pág. 30-31.
3 La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham, Op. Cit. pág. 35.

Referencias bibliográficas

Arendt Hannah, "La crisis de la educación", en: Entre el pasado y el futuro. Seis ensayos de filosofía política, Madrid, Paidós, 1996. Baudelot, Christian; Establet, Roger, El nivel educativo sube. Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas, Madrid, Morata, 1990.
Palamidessi, Mariano "Currículum y problematizaciones" en: Gvirtz, Silvina (compiladora), Textos para repensar el día a día escolar. Buenos Aires, Santillana, 2000.