Día internacional del libro

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Miradas Interdisciplinarias sobre la Violencia en las Escuelas

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LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: CONVIVENCIA, REGULACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN JUVENIL

Y NUEVAS DINÁMICAS DE DESIGUALDAD

Por Pedro Núñez (Universidad de Buenos Aires - CONICET-FLACSO)*, Argentina.

1. La expansión de la matrícula del nivel secundario
y su impacto en la sociabilidad juvenil

Hacia inicios de los años sesenta el mundo se sacudía ante la aparición de una nueva “autonomía de la juventud” como estrato social independiente (Hobsbawm, 2003) que dio lugar al surgimiento de una cultura específicamente juvenil. Su advenimiento provocó también la implosión de las categorías con las cuales las ciencias sociales analizaban los fenómenos contemporáneos. El concepto de culturas juveniles rivalizó con los abordajes que caracterizaban a la juventud como aquella etapa de la vida marcada por lo que ya no se es y lo que aún no se ha logrado ser. De forma paralela, el proyecto meritocrático de la escuela moderna comenzó a tambalear con el proceso de masificación del nivel secundario, que ocurrió lenta pero inexorablemente desde la mitad del siglo XX. En los países donde los niveles de cobertura aumentaron más rápidamente -como es el caso de los Estados Unidos, aunque con notorias diferencias raciales- las escuelas secundarias se convirtieron para una gran mayoría de jóvenes en el centro de la vida social, no sólo porque expresaban la posibilidad de acceso a la cultura académica sino también por el hecho de transformarse en un espacio de sociabilidad juvenil. Tal como mostraron diversos estudios, la escuela media se constituyó en el espacio en el cual los y las jóvenes se relacionaban la mayor parte del tiempo entre ellos, aún cuando compartieran el mismo espacio con los adultos (Passerini, 1996). La escuela creaba un mundo con una lógica propia que generaba una ciudad dentro de la ciudad al uso exclusivo de la generación joven (Feixa, 1999). Por otra parte, el hecho de que los jóvenes pasaran la mayor parte de su tiempo con miembros del propio grupo de edad favorecía el surgimiento de una sociedad adolescente con sus propios lenguajes, símbolos y, más importante todavía, un sistema de valores diferente al establecido en la sociedad más amplia (Coleman citado por Feixa, 1999).

En el caso argentino los procesos cobraron otra temporalidad. Fue a partir de la década del ’50 cuando se incorporaron al nivel secundario jóvenes provenientes de las clases populares a partir de la creación de las escuelas técnicas. Los indicadores sociales contribuyen a que podamos darnos una idea de la situación por aquellos años. Si consideramos el nivel de instrucción, de acuerdo a los datos que presentaba Braslavsky (1986) en 1960, alrededor de un 29% de los jóvenes de 15 a 19 años cuenta con el secundario, pasando en 1970 a alrededor de un 34%, llegando a casi un 50% en 1980. Si observamos el siguiente grupo etario que va de los 20 a los 24 años, vemos que en 1960, alrededor de un 20% tenía nivel secundario, en 1970, alrededor de un 27%, y en 1980 la cifra asciende a 35% (Braslavsky, 1986). En nuestro país recién hacia los años ’90 la tasa de acceso al nivel secundario supera el 50% de quienes están en edad de asistir (Southwell, 2011).

La sanción de una nueva Ley Nacional de Educación, (Nº 26.206), que buscó reorganizar el sistema y poner fin a las crecientes desigualdades entre las jurisdicciones aparece como un nuevo hito, aunque es posible encontrar unos años antes cierta preocupación por la situación de la escuela secundaria,

en particular por los diálogos entre la matriz tradicional del nivel y las actuales formas de ser joven. En los diagnósticos pareciera predominar una mirada que enfatiza en la “pérdida” antes que en el surgimiento de innovaciones en su formato y en sus funciones. Mientras algunos análisis se ocuparon de destacar que estamos ante una institución con contenidos perimidos e incapacitada para formar de acuerdo a los actuales requisitos del mundo laboral, muchos otros –con amplia resonancia en los medios de comunicación- refirieron a la preocupación por la convivencia en las aulas, los niveles de violencia entre los alumnos y de ellos hacia sus profesores, y los problemas de aprendizaje, como elementos de fenómenos que “antes no pasaban”.

Este escenario fue analizado por diversas producciones académicas que, en esta ocasión, resumiremos en dos grandes líneas de investigación. Por un lado, un conjunto de estudios mostraron que la expansión del nivel se caracterizó por abarcar de manera desigual a la población de acuerdo a

la clase social, situación que reavivó las discusiones entre universalismo y particularismo, la unidad del sistema educativo –en particular acerca de su posterior fragmentación- y sobre el ingreso en el espacio escolar de “nuevos fenómenos” como la violencia (Tenti Fanfani, 2003; Tiramonti, 2004; Tiramonti y Ziegler, 2008; Southwell, 2006; Kaplan, 2009). Por otro lado, se encuentran trabajos que hicieron hincapié en los cambios en los sentidos que los jóvenes otorgan a su experiencia educativa (Auyero, 1993; Tenti Fanfani, 2000; Kessler, 2002; Falconi, 2004; Dussel, Brito y Núñez, 2007).

El análisis de las dimensiones más clásicas de la desigualdad (ingreso, calidad de la ocupación, consumo) documenta en el nivel macro las transformaciones sociales ocurridas en el país aunque quizá sea necesario efectuar un estudio más detallado para poder comprender con mayor precisión las implicancias y particularidades de dicho proceso. Una de las dimensiones en las cuales los cambios adquieren mayor visibilidad es la vinculada a las formas que adquiere la sociabilidad. Su análisis permite observar que cada sector social recorre instancias de socialización que privilegian el encuentro con otros similares, configurándose de este modo espacios sociales distantes.

Una de las consecuencias que tienen dichos modos de agrupamiento y segregación es que las experiencias de una misma generación poseen pocos elementos en común. El correlato en el mundo educativo de este proceso (que incrementó las distancias sociales) fue la disposición de fragmentos dentro del sistema. Así como la década del ochenta fue terreno fértil para señalar la desigual distribución de oportunidades que tenía lugar al interior del sistema educativo –proceso que configuraba distintos circuitos escolares al diferenciar entre escuelas de mejor y peor calidad y de acuerdo a las modalidades de enseñanza- una década después la preocupación se orientó a la pregunta por las características de la experiencia educativa de los jóvenes, en particular acerca de sus percepciones respecto de los sentidos de ésta en un contexto de desestructuración de los marcos de integración social. Las investigaciones aportaron conocimientos novedosos sobre las experiencias juveniles en un ámbito que gustaba de pensarse igualitario y homogéneo. El nuevo contexto social puso en cuestión el mito que había contribuido a solidificar la confianza que distintos sectores depositaban en la educación como garante de la igualdad de oportunidades y de las posibilidades de ascenso social. La investigación educativa en el país y la región cuenta con una extensa tradición, desde los años ochenta, en el estudio de la incidencia de los procesos educativos en la producción y reproducción de las desigualdades sociales y educativas. Entre las diversas cuestiones que cobraron preponderancia se destaca la preocupación por lo que ocurre en la escuela secundaria, en particular por los diálogos entre la matriz tradicional del nivel y las actuales formas de ser joven. La progresiva masificación de la escuela media, junto con su reciente condición de obligatoriedad así como la sanción de normativas que reconocen derechos de los y las jóvenes presentan nuevos desafíos no sólo para aquellos encargados de diseñar las políticas públicas del sector, sino para los académicos y los actores que cotidianamente transitan por las escuelas secundarias.

Las experiencias juveniles en la escuela secundaria tienen lugar en un escenario que combina el aumento de la cobertura del nivel secundario con un sistema educativo caracterizado por su fragmentación, por lo que muchos jóvenes atraviesan una experiencia educativa de baja intensidad (Kessler, 2002).

Como consecuencia de este proceso, la socialización entre “nos” reemplaza a la socialización entre diferentes dando lugar a “una socialización entre los iguales, social y culturalmente” (Tiramonti, 2004:13). Si observamos los datos de cobertura es posible apreciar que atravesamos un proceso de creciente masificación del nivel secundario, lo que podría provocar un democratización del espacio -al menos en lo referido a las posibilidades de acceder al mismo por parte de sectores que históricamente estaban excluidos-. Investigaciones recientes señalan que las tasas de cobertura del nivel aumentaron sostenidamente hasta alcanzar para el 2010 en el total del país un promedio de 84,5% de la población en la franja etaria 13-17 (Montes, 2011). Si hacemos foco en la situación en la Provincia de Buenos Aires hallamos que en dicha jurisdicción se produjo un aumento de la tasa de escolarización del nivel inicial (pasando de 64,3% en 2001 a 98,0% en 2010); que se incrementa mínimamente la matrícula del nivel primario —que ya se encontraba casi en el 100%—; pero que la escuela secundaria preserva los mismos valores luego de diez años (91,3% en ambos años). En este sentido los datos permiten observar que la sanción de la Ley de Educación Nacional que establece la obligatoriedad del nivel—siguiendo la tendencia de los países del Cono Sur y de México—, antes que un hito en sí mismo es un eslabón más de un proceso tendiente a la universalización de la escuela secundaria. Esta suerte de amasetamiento en la cobertura de la escuela media obliga a preguntarse por las causas que dificultan o impiden sostener la escolarización de los jóvenes de estas edades. En este escenario, una de las causas que se destacan es la tensión inherente al vínculo intergeneracional entre “adultos y jóvenes” que asoma como un hecho que, si bien no es novedoso, pareciera extenderse con mayor fricción en la actualidad y que muestra una distancia entre la cultura juvenil y la cultura escolar. En tanto entendemos

a las prácticas juveniles como producto de procesos relacionales, antes que consecuencia de las características intrínsecas a “la juventud”, consideramos que el estudio aquí propuesto puede brindar pistas fecundas para comprender las características que asumen las relaciones inter e intra-generacionales en la contemporaneidad y sobre cómo facilitan o dificultan las posibilidades de

integración al nivel secundario. Las investigaciones en educación constataron recientemente una correlación entre fragmentación social y fragmentación educativa que conduce a la diversidad de itinerarios y de experiencias escolares de acuerdo a si uno estudia en escuelas donde suelen concurrir las clases medias y altas, en instituciones más tradicionales o surgidas a partir de los años noventa o, incluso, de acuerdo a los distintos formatos escolares. En esta línea, Guillermina Tiramonti (2009) plantea la hipótesis de la incorporación diferenciada de los sectores emergentes en diferentes modalidades y formatos que ponen en tensión las representaciones sobre la igualdad, homogeneidad y diversidad. La heterogeneidad u homogeneidad de la matrícula se convirtió en una variable determinante. No se trata sólo de una diversidad de trayectorias escolares, hecho constatable en otros momentos históricos, sino del hecho que estas experiencias remiten a universos culturales diferentes, como si no tuvieran relación entre sí o no formaran parte de una misma comunidad.

La fragmentación escolar y la construcción de recorridos educativos distintos generó mecanismos de “segregación autoimpuesta” entre sectores de clase media que buscan escenarios de socialización más homogéneos que se manifiestan en la búsqueda de la construcción de espacios de sociabilidad y de una socialización educativa que sea a imagen y semejanza de la socialización familiar.

Son otras generaciones transitando la experiencia por escuelas que no han cambiado tanto. Este punto nos lleva considerar como plausible la hipótesis de la existencia de un proceso de dislocación o desacople (Núñez, 2013) entre la propuesta de la escuela secundaria y las actuales formas de ser joven, más notable aún en aquellos que provienen de sectores populares, quienes son los primeros de su familia en establecer el contacto con la matriz tradicional de la escuela secundaria, pero también constatable de manera transversal en las distintas clases. Esta disociación se manifiesta de múltiples maneras, aunque quizá se plasme de modo más claro en dos aspectos: las disputas por los significados sobre las “funciones de la escuela” y los distintos modos de vivir la “temporalidad”. En la actualidad, jóvenes y adultos proyectan esperanzas diferentes sobre lo que debiera ocurrir en el  espacio escolar. En cuanto a este primer punto tal vez sea preciso reconocer que dista de ser novedoso, aunque tal vez en la actualidad la divergencia de sentidos se exprese con mayor virulencia. En la escuela secundaria existen entre jóvenes y adultos percepciones discordantes entre sí acerca de lo considerado valioso como saber digno de ser transmitido, distintos usos y valoraciones de las netbooks, celulares y otros dispositivos móviles, sensaciones disímiles acerca de la justicia de las reglas escolares, significados divergentes sobre el modo de entender al respeto o de interpretar diferentes momentos de la vida escolar; cuestiones todas que profundizan la distancia entre docentes/cuerpo directivo y alumnos. Las divergencias, la desconfianza e incluso el desconcierto sobre los modos de participar en la vida en común se expresan de una manera tal que permiten señalar la existencia de una disyunción de corte generacional. (Núñez, 2013). A fin de abordar estas cuestiones en el artículo presentaremos hallazgos de la investigación basada en el Proyecto PIP Vínculos inter e intra generacionales en la escuela media: cambios y continuidades en el formato escolar, la convivencia y la construcción de la ciudadanía (1) iniciada en el año 2012 que se desarrolló entre equipos del Área Educación de la Flacso Argentina y de la Universidad Pedagógica Provincial, con financiamiento de esta última institución para problematizar en cuanto a las implicancias que estos procesos tienen en la construcción de la ciudadanía. La muestra estuvo compuesta por dos escuelas tradicionales, de cierta antigüedad (una del interior de la Provincia y otra situada en una localidad de la zona norte del Gran Buenos Aires), como lo son los ex Colegios nacionales de Saladillo (SA) y San Isidro (SI). La particularidad de esta última institución, fundada en 1916, es que históricamente recibió a jóvenes provenientes de los sectores medios y, hasta 2009, tuvo en vigencia un examen de ingreso que le otorgaba un particular perfil de estudiantes. Por su parte, la institución de Saladillo era una escuela nacional transferida a la provincia durante la década de los noventa, hecho al que algunos actores institucionales vinculan a un cierto decaimiento del prestigio y nivel académico del colegio y se relaciona con un cambio en la conformación de la matricula respecto de su nivel socioeconómico. La tercera escuela seleccionada es de modalidad técnica y se encuentra en Campana (CA), localidad de perfil industrial situada a 70 km de la Ciudad de Buenos Aires. Finalmente, la escuela ubicada en González Catán (GC), parte populoso municipio de La

Matanza es una institución surgida en los años ‘90 a partir de la expansión del sistema educativo. En todas las escuelas se aplicó el mismo modelo de encuesta a una división del anteúltimo año del nivel secundario (quinto año en tres de las escuelas consideradas, cuarto en una), se realizaron entrevistas con directivos, dos docentes, cuatro estudiantes y un preceptor y observaciones del cotidiano escolar.

2. Sobre las regulaciones de las formas de participación juvenil en la escuela

En la última década, en muchas ocasiones de forma paralela llevando a la superposición, organismos nacionales y provinciales promovieron un conjunto de leyes y políticas públicas que enuncian los derechos de los y las jóvenes. En ese entramado legislativo institucional se pueden leer las respuestas o

iniciativas del Estado en función de determinadas demandas sociales y/o decisiones sobre el direccionamiento de las políticas. La creación del Observatorio Nacional de Violencia Escolar, el Programa de Mediación y Convivencia Escolar, la implementación en algunas jurisdicciones de iniciativas tales como “Jóvenes y Memoria” –en la provincia de Buenos Aires-, y/o la elaboración de nuevas materias como “Construcción de Ciudadanía -, sumado al incentivo en los últimos años a la creación y/o consolidación de los Centros de Estudiantes, nos permiten hablar de un repertorio de políticas, a veces no tan coordinado, que busca de diversas maneras una incidencia intencional sobre lo que sucede en el espacio escolar en torno a la ciudadanía (Fuentes y Núñez, 2013).

Uno de los aspectos donde encontramos mayores cambios en las experiencias educativas de las nuevas generaciones refiere a la regulación de las interacciones escolares. Sin lugar a dudas, el impulso de nuevas políticas educativas orientadas a modificar el modo en el que se concebía la “disciplina” en la escuela secundaria representa un escenario novedoso donde se entretejen relaciones basadas en formas de vinculación entre jóvenes y adultos muy diferentes a las que se propiciaban unos años atrás. Por supuesto que estos cambios no impactan de modo similar en todas las instituciones, por lo que podemos señalar que las transformaciones normativas propuestas se caracterizan más bien por su ambigüedad. Aún así, es posible sostener que desde fines del siglo XX se produce un giro en la preocupación de las políticas educativas en relación a las cuestiones disciplinarias, a partir de la incorporación de iniciativas que promovieron el enfoque desde la “convivencia” para resolver los conflictos en el ámbito escolar. Muchas de estas propuestas retoman cuestiones ya planteadas en algunas jurisdicciones en relación a la convivencia democrática y la resolución de conflictos a través de “consejos de convivencia” durante los años ochenta. Estas transformaciones normativas se fundamentaron, de manera esquemática, en dos aspectos. Por una parte, en la esperanza de resolver problemas de conflicto y convivencia actuando desde la construcción de acuerdos colectivos que permitieran mejorar los vínculos entre los actores educativos y construir un marco común de justicia. Por otra parte, en la promoción de la construcción de ciudadanía juvenil por vía de la participación.

Ambas cuestiones buscaron discutir, en un nuevo contexto cultural, algunos de los núcleos problemáticos que históricamente organizaron la disciplina en la enseñanza media, basada en la aplicación de “normas de conducta” con miras a la manutención del escolar y la regulación de los estudiantes en dicho espacio.

Observemos detenidamente el nuevo escenario. En primer lugar, cabe destacar la sanción de una nueva Ley Nacional de Educación (Nº26206/2006) que busca garantizar la obligatoriedad del nivel secundario, las posteriores adecuaciones de las leyes provinciales así como las resoluciones del Consejo Federal de Educación y del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente que refieren a los Consejos de Convivencia, los Centros de Estudiantes y la consolidación de una cultura democrática en las escuelas. En segundo lugar, a la par de la conformación de un nuevo entramado legislativo, un número considerable de organismos públicos provinciales impulsó la sanción de nuevas normativas para las escuelas, algunas incluso anteriores a la sanción de ley antes mencionada. A pesar de sus diferencias, las reformas promovidas tienen en común que buscan favorecer la participación y el involucramiento político de los jóvenes así como intentan producir nuevas dinámicas que mejoren la convivencia en las instituciones escolares. Existen iniciativas a nivel nacional, como el Programa Nacional de Mediación Escolar originado en 2003, el Programa Nacional de Convivencia Escolar y el Observatorio de la Violencia Escolar-creados en 2004-, impulsados por el Ministerio de Educación de la Nación.

Durante esos años se promovieron también proyectos a nivel provincial, como el Programa de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de Córdoba, el Programa de Prevención y Asistencia de la Violencia Social en el Ámbito Escolar en La Rioja, el Plan Provincial de Escuelas Abiertas “Un lugar de encuentro” de Salta, el Programa de Mediación Escolar vigente en la Ciudad de Buenos Aires el Programa de Facilitación y Promoción de la Convivencia Escolar de la Ciudad de Rosario, el Programa “Ruedas de Convivencia” en Santa Fe o las modificaciones a los regímenes disciplinarios en la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia homónima, por nombrar algunos

(2). La preocupación por generar una “buena convivencia” al interior de la escuela media intenta dejar de lado una idea restringida que entiende la disciplina básicamente como una conducta posible de ser categorizada como buena o mala, correcta o incorrecta y se intenta incorporar una concepción más amplia que hace referencia a los modos de estar junto con otros y a la manera en la que es transitada esta experiencia (Litichever y Nuñez, 2005).

Ahora bien, tal como fue señalado por diversos autores, no existe una única manera de entender la cuestión de la convivencia. Isabelino Siede (2007) señala que el término refiere a la regulación de las relaciones entre sujetos diferentes sin que esto implique tener que pensar consensos para cada situación en particular porque la regulación de los conflictos no puede resolverse a través de la negociación permanente de las normas y de una búsqueda constante de consenso ante cada situación particular. Por su parte, Fernández Enguita (2008) enfatiza en que la convivencia con el otro requiere reconocerlo como igual a uno mismo y/o como parte de una misma comunidad y que esto último ocurre cuando lo consideramos sometido a las mismas normas y a formas de vida y valores similares, pero sobre todo lo consideramos titular de derechos y sujeto a obligaciones recíprocas. La convivencia implica una cosmovisión acerca de la vida en común en la escuela que excede con creces la intención

de pensarla de modo instrumental solo como forma de “atenuar” o “eliminar” los conflictos (Fridman y Núñez, 2014). Así, podemos tomar dos dimensiones de la convivencia escolar que desarrollan Nilia Viscardi y Nicolás Alonso (2013) a partir de una investigación realizada en Uruguay. Mientras que por una parte la convivencia constituye el conjunto de principios que guían las prácticas y definen los vínculos al interior de las escuelas donde “se conforma, allí, una gramática de la convivencia al enunciarse su sistema de reglas y normas” (2013:29).

En uno de los primeros estudios que observaron en detalle las cuestiones que regulaban los Acuerdos de Convivencia Inés Dussel (2005) mostró que la mayoría de los Reglamentos de escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires que analizó consideraban a los jóvenes como incapaces y objeto de deberes y obligaciones, pero sujetos con pocos derechos. Estas nuevas normativas regulaban sólo a los alumnos, expresión del predominio en la ley escolar de la preocupación por su indisciplina. Asimismo, de acuerdo a la autora, la ausencia de regulación de los adultos dificultaba las posibilidades de construir un marco común de justicia.

Cuando nos acercamos a conocer las visiones de los actores educativos encontramos que, a pesar de estos cambios, una gran mayoría de docentes y alumnos al ser consultados sobre las normativas vigentes en sus escuelas destaca una descontextualización entre las normas estipuladas en el reglamento y la realidad que enfrentan, situación que obliga a los distintos actores a improvisar estrategias. Las investigaciones que abordaron el estudio de estas cuestiones hallaron que las innovaciones tuvieron un impacto diferencial en las escuelas; los Consejos de Convivencia han funcionado de forma mucho menos regular, pero, por lo general, los Reglamentos se han instalado como un documento legítimo que contiene aquellas normas consensuadas para regular la conducta de los actores educativos; aunque son pocos los casos en los que su elaboración había sido producto de la reflexión conjunta y compartida por los distintos actores (Litichever y Nuñez, 2011).

Encontramos que la mayoría del articulado de las leyes o resoluciones de convivencia escolar continuaban pensando en la convivencia como sinónimo de sanciones escolares (Fridman, 2013; Litichever, 2012) aunque se incluyeron cambios en los modos de armado de las normas y de aplicación de las sanciones. En su tesis de maestría Litichever (2010) demuestra que, a pesar de la constatación de la persistencia de estas formas más tradicionales de organización escolar, en muchos de los Reglamentos de Convivencia de las veinticuatro escuelas en las cuatro jurisdicciones que examinó, hacen referencia a distintas leyes y convenciones sobre las que se apoyan: la Constitución Nacional, Tratados Internacionales, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos de niños, niñas y adolescentes, y leyes jurisdiccionales, inscribiendo su marco normativo en un marco legal más amplio que podría llegar a brindar a los estudiantes un conocimiento mayor de los derechos y obligaciones. Uno de los principales hallazgos a los que arriba es la existencia de cierta correlación entre los estilos institucionales de las escuelas y los Reglamentos de Convivencia elaborados por las mismas. Según Litichever, existe una consonancia entre el sector social de la población que la escuela suele atender y los estilos de los reglamentos, lo que produce que varíen notablemente en cada escuela.

¿Cuál es el impacto de estas transformaciones normativas en el espacio escolar? ¿Qué características tienen los nuevos Acuerdos de Convivencia?

¿Qué regulaciones existen sobre las formas de participación política? ¿Qué cuestiones se especifican y en qué documentos? En las páginas que siguen presentamos algunos ejemplos con la intención de problematizar sobre estas cuestiones.

a) Las regulaciones en los Reglamentos de Convivencia

Una manera de operacionalizar el estudio de los modos de hacer “política” en las instituciones es indagar en la regulación de su práctica, es decir, si los documentos y normativas promueven la organización estudiantil, si los Acuerdos de Convivencia incorporan temáticas acerca de los derechos de los jóvenes y si existen menciones específicas. A pesar de la referencia normativa común, por el hecho de ser parte de la misma jurisdicción, la situación en las cuatro escuelas consideradas en nuestra investigación es marcadamente diferente.

En la investigación nos encontramos con una traza particular que posiblemente remita a las tradiciones existentes en las distintas modalidades del nivel medio.

Las dos instituciones que contaban con Centro de Estudiantes eran los ex Colegios Nacionales. En el caso de la Escuela Técnica en Campana un grupo de jóvenes quiso organizarlo, pero se encontró con no pocas dificultades, tanto para concentrar el interés de otros compañeros como por la falta de apoyo de algunos directivos. Finalmente, en la Escuela de González Catán no funcionaba este tipo de instituciones, aunque sí había delegados por curso.

Por otra parte, las cuatro instituciones contaban con un documento que podría reconocerse como Acuerdo de Convivencia, aunque en el caso de Saladillo era donde mayor extensión y abordaje de situaciones plantea. El Reglamento de SI se enfocaba a la tipificación de normas e instituciones a regular, el de La Matanza combinaba intentos de incorporar nuevos aspectos en relación a la

convivencia y la persistencia de regulaciones tradicionales mientras que el de Campana se trataba más bien de un Régimen de asistencia y puntualidad de los alumnos. Como es factible apreciar, existe una disparidad de situaciones en relación a Centros de Estudiantes y Acuerdos de Convivencia que establecen pisos distintos de referencias de derechos para las y los jóvenes. Sin contar con argumentos suficientes para señalar que esta situación implica relaciones desiguales, es posible sostener que dicha disparidad implica diferencias en lo que Fraser denomina “paridad en la participación” (2011) y que nos encontramos ante situaciones en las que las diferencias, en caso de ser consideradas injustas por las y los jóvenes, podrían convertirse en desigualdades (Therborn, 2004).

En los Reglamentos consultados encontramos algunas referencias a la participación política, y aquí es factible señalar diferencias entre las instituciones.

Las dos escuelas ex nacionales (San Isidro y Saladillo) mencionan de manera genérica la participación de los estudiantes mientras que en González Catán, si bien aparece una enunciación similar, también es el único que incorpora en el documento una sanción específica. Este Acuerdo, al igual que otros documentos regula el horario de entrada al establecimiento y plantea situaciones especiales por trabajo, embarazo y maternidad (aunque nada dice sobre la paternidad); la circulación por la escuela en horarios de clase y recreos; la vestimenta e incorpora en el contenido del Reglamento la sanción de las agresiones y la discriminación así como busca preservar el cuidado del material de la institución.

Un punto llamativo, directamente vinculado a la discusión que planteamos, es el que hace referencia a que “la circulación de panfletos partidarios está terminantemente prohibida dentro de la escuela” (Punto 4). Esta medida pareciera ser manifiestamente contraria a la intención de propiciar la conformación de

Centros de Estudiantes en las instituciones y sitúa a la “política” como cuestión que atañe a los adultos. La regulación explícita de las formas de participación política estudiantil no cuenta con el respaldo de una normativa específica ya que ni en el Reglamento General de Instituciones Educativas ni, como observamos, en las Leyes y resoluciones específicas aparece dicha prohibición. A su vez, permite interrogarse sobre las diferencias en cuanto a la circulación de “panfletos”, listas, folletos o afiches de los sindicatos docentes, actividad absolutamente legitimada por el derecho a agremiación de los docentes y habitual en las instituciones.

El ejemplo de la Escuela de GC nos habla de la persistencia en el nivel secundario de una definición de la participación política que la piensa desvinculada de los partidos políticos. Iara Enrique señala que ya a inicios de los años ochenta, incluso cuando de manera concomitante se promovieron las prácticas participativas de los y las jóvenes, era posible hallar la persistencia de ciertos temores a los vínculos con partidos políticos (Enrique, 2010). Trabajos realizados hacia fines de la década del 2000 dieron cuenta de las disputas que suceden en las instituciones a la par del intento de conformación del Centro de Estudiantes en una escuela de la zona oeste del Gran Buenos Aires (Castro, 2007). Por su parte, Marina Larrondo (2012) en su investigación sobre el movimiento estudiantil secundario en la Provincia, señala que los estudiantes deben “camuflar” sus identificaciones políticas cuando asisten a las escuelas. En contraste, la Escuela de Saladillo plantea en su Acuerdo Institucional de Convivencia la necesidad de “estar dispuestos a asumir los riesgos de que otro participe en tanto que participar es tomar decisiones” (Pág 1, Presentación) y en la institución se promovió la realización de una Jornada de Convivencia, en coordinación con el Centro de Estudiantes y delegados de curso, para trabajar sobre la redacción del documento. Cuando estuvimos en la escuela se realizaban las elecciones del Centro y pudimos observar que en los carteles de las listas, a la sazón y para evitar vínculos partidarios llamadas simplemente Lista 1 y Lista 2, la organización de dicha Jornada era señalada como un logro de los estudiantes. Finalmente, la Escuela SI también menciona en su Acuerdo como una norma más que como un derecho que se espera que como “integrante” de esa institución propicie “con su participación la creación de un clima adecuado y respetuoso por la tarea educativa” (Punto 5) y la elección de tres alumnos para que participen del Consejo de Aula, espacio del que participan el preceptor, tutor, profesor y los estudiantes para resolver situaciones de conflicto.

Tal como puede apreciarse existen matices en la promoción y regulación de la participación política juvenil que proyectan modos diferentes, y podríamos  pensar desiguales, de construcción de la ciudadanía.

b) Tensiones por los carteles y los panfletos

Por razones que toda investigación enfrenta, en este caso para recopilar nuevos materiales, un año después de la primera etapa del trabajo de campo –que coincidió como dijimos con la discusión del proyecto de ley sobre voto joven- debimos regresar a la Escuela SI. Se trata de una escuela que cuenta

con una extensa tradición de organización estudiantil, el Centro de Estudiantes organiza el acto del 16 de Septiembre (3) y es parte sustancial del proyecto escolar, reconocido tanto por directivos y docentes como por muchos estudiantes.

En la encuesta les consultamos acerca de cuáles eran los aspectos que más les gustan de su escuela. Se trataba de una pregunta de respuesta múltiple, por lo que podían indicar varias cuestiones. En el caso de esta escuela el 30% de las menciones hizo referencia a “las actividades del Centro de Estudiantes” (que no recogió alusiones en dos escuelas y en Saladillo concentró sólo 6,9% de menciones) mientras que 43,3% señalaba “el clima que hay en la escuela” y la más aludida fue “que podemos participar, opinar” (50%). Como vemos, la referencia concreta al espacio “Centro de Estudiantes” así como la percepción de un clima escolar que posibilita la participación aparece como una dimensión clave de pertenencia institucional e integración.

En la elección de autoridades del Centro de ese año habían participado más de ochocientos estudiantes que optaron entre dos listas “Voz Secundaria” y “Papel secundario”. La primera resultó ganadora, con 460 votos y se presenta como “independiente”, aunque varios de sus integrantes militan en partidos de izquierda. A pesar de que la elección había transcurrido con absoluta tranquilidad, durante los días del trabajo de campo la escuela atravesaba una situación conflictiva debido a que habían circulado panfletos con referencias políticas y uno de los estudiantes había sido sancionado. Las paredes del establecimiento contaban con carteles que denunciaban la “persecución” a los estudiantes. En la entrevista que realizamos con uno de los integrantes del Centro de Estudiantes señaló que el cartel en cuestión invitando a una marcha convocada por un “partido político” había sido pegado en algunas paredes, razón por la cual los directivos citaron a los padres del alumno identificado como responsable del hecho. De acuerdo al rumor que circulaba, las autoridades les habrían señalado que “la militancia afectaba” el comportamiento del joven. Los estudiantes habían realizado diversas acciones: la semana previa a nuestra visita a la escuela organizaron una sentada en la puerta del establecimiento y no ingresaron a clases y para el fin de semana siguiente preparaban un festival cultural con la consiga “Basta de persecución política a los estudiantes.

Exigimos plena libertad de expresión”. De acuerdo a uno de los entrevistados, reclamaban poder difundir sus ideas políticas en la escuela por una razón sencilla: “hay carteles de la provincia, del ministerio de Educación y nosotros no podemos pegar carteles”.

Más allá de la citación al alumno y su resolución –e incluso de la discusión sobre las consignas utilizadas como la noción de “persecución política”- nos interesa problematizar en torno las tensiones que enfrenta la escuela secundaria.

A modo de hipótesis sostenemos que las escuelas se ven desbordadas ante un nuevo contexto que combina la mayor visibilización de las juventudes en el nivel secundario (incluso de sectores sociales históricamente excluidos del nivel) y nuevas leyes, normativas y programas que fomentan la participación juvenil. En este escenario es sintomático que estudiantes y docentes sostengan que la “política partidaria está prohibida”. ¿Cómo repercuten estas cuestiones en la conformación de vínculos intergeneracionales? ¿Qué estrategias llevan adelante los estudiantes y cuáles los docentes?

Es plausible pensar que el intento de diferenciar entre una “buena” y una “mala” política –la primera vinculada a actividades gremiales o culturales, la segunda a lo partidario- es un intento por parte de los docentes y directivos de resituar el límite entre un adentro y un afuera escolar-. Se impone una figura de la ciudadanía como “ensayo”, como preparación para la vida adulta y para ejercer en espacios fuera de la escuela. Así como en otros aspectos algunas escuelas enfrentan el proceso de masificación de maneras innovadoras, la política continúa siendo pensada como reducto a preservar en poder de los adultos. Las normativas, así como pueden ser elementos intangibles a los cuales los estudiantes apelen “por sus derechos”, establecen modos correctos de participar. A la vez, en toda institución se producen formas legítimas e ilegítimas de participación política que pretenden moldear las prácticas de los sujetos. Cuando decimos que las instituciones están desbordadas no planteamos un proceso de des-institucionalización sino más bien la manifestación de nuevas líneas de diferenciación al interior del sistema, que presenta formas de construcción de la ciudadanía y de los “modos de hacer política” que asoman como diferentes y desiguales. Implica también sostener que las autoridades educativas en distintos niveles –tanto los más entusiastas promotores de las iniciativas como para quienes las enfrentan subrepticiamente- deben lidiar con formas de participación política juvenil que pueden no ajustarse a los deseos de los adultos, o, al menos, tomar carriles diferentes a los diseñados. Asimismo, el nuevo escenario promueve la aparición de la identificación política de los jóvenes como reafirmación de su lugar en la institución, como una estrategia más en su búsqueda de hacerse notar en el espacio escolar.

4. Apuntes finales: hacia nuevas líneas de investigación

En este trabajo buscamos presentar ejemplos de situaciones ocurridas en escuelas secundarias en la Provincia de Buenos Aires con la intención de problematizar en torno a las formas de construcción de la ciudadanía en el espacio escolar. Creemos que es posible encontrar algunas diferencias en la “construcción de ciudadanía” que se deben principalmente a los grados de homogeneidad/heterogeneidad de la matrícula de cada establecimiento y a las tradiciones políticas existentes y a las prácticas políticas. La ciudadanía adquiere la fisonomía de distintas “figuras”: jóvenes que inscriben sus acciones en las tradiciones políticas existentes –fundamentalmente el Centro de Estudiantes-, otros que apelan a formas novedosas de expresión –en una combinación de expresiones culturales-, pero también quienes buscan “esforzarse”, sacrificarse” y que pretenden soluciones concretas a las necesidades que enfrentan cotidianamente en sus escuelas.

De manera esquemática, es posible destacar que los jóvenes de “sectores medios” y altos se quejan sobre las diferencias que hacen las autoridades entre los alumnos (Núñez, 2013). Por su parte, quienes provienen de las clases medias-bajas y populares –en su mayoría primera generación en sus familias en acceder al nivel secundario- resaltan las diferencias en la aplicación de la ley entre alumnos y docentes, haciendo hincapié tanto en que las normas suelen prescribir únicamente las conductas de los estudiantes como, principalmente, en la falta de sanción al ausentismo docente o la carencia en la enseñanza de contenidos escolares - precisamente aquello que diferencia a una escuela de otra institución-. No desconocemos las dificultades en establecer una definición apriorística (Visacovsky Garguin, 2009) que permita considerar qué instituciones cuentan con una matrícula proveniente en su mayoría de las clases medias, pero entendemos que al focalizar en las prácticas y relatos de las y los jóvenes que participan de la delimitación de cada sector social logramos complejizar la mirada en torno a los repertorios de acción política más allá de las definiciones clásicas. Tal como señala Visacovsky (2008), de esta forma la definición se abre a las variables como las imágenes corporales y espaciales, los valores y las aspiraciones y, en esta misma orientación, las formas de construcción de la ciudadanía aparecen como un elemento central en la (auto) percepción de los estudiantes como miembros de determinado sector social así como de los docentes sobre el origen social de sus alumnos lo que imagina o torna inviable ciertos aprendizajes y prácticas políticas.

Las experiencias educativas juveniles adquieren formas disímiles que podrían redundar en nuevas formas de desigualdad. La idea de ciudadanía implica grados de pertenencia y reconocimiento (Jelin, 1997), de integración a un común a partir de la percepción de contar con los mismos derechos, por lo que es preciso problematizar en las percepciones juveniles sobre la noción así como los sentidos que le otorgan en un contexto de fragmentación y segregación socio-educativa. La tendencia a la masificación del nivel secundario supone una apropiación por parte de los jóvenes del espacio escolar. Sin embargo, a este punto de partida desde posiciones iguales – todos tienen acceso – le suceden maneras diferentes de transitar por la escolarización que podrían implicar modos de formación ciudadana disímiles y concepciones sobre la “política”, la “igualdad”, la “justicia” o los “derechos” diferentes.

Notas Bibliográficas

(1) El proyecto estuvo dirigido por Myriam Southwell y, además del autor sus integrantes eran Lucía Litichever, Denise Fridman, Jaime Piracón, Fabiana Guzzini, Gabriel Tolosa Chacón, Luisa Vecino, Bárbara Guevara y Virginia Rodriguez. Su objetivo fue el estudiode las formas en las que se estructuran las relaciones inter e intra-generacionales en la institución escolar para repensar temáticas como la convivencia, la ciudadanía o el uso de las TIC. La continuación de esta investigación se está llevando a cabo en el marco del PICTO 2012 UNIPE –ANPCyT Nro. 97 “Escuela media y cultura contemporánea: vínculos generacionales, convivencia y formación ciudadana” bajo la dirección de Myriam Southwell. La investigación se realizó en cuatro instituciones de la Provincia de Buenos Aires

(2) En el primer caso, en 2001 fue aprobado el Sistema Escolar de Convivencia (Ley 223 de 1999, reglamentada por el Decreto Nº1400/001 de 2001) que deroga la antigua legislación nacional de 1943 (Decreto Nº150.073). Por su parte, en la Provincia de Buenos Aires entra en vigencia una nueva Resolución en el 2002 (Resolución Nº1593/02)

que revoca la norma anterior de 1958 (1709/58). La normativa propicia la formación de Acuerdos Institucionales de Convivencia con el propósito de «concretar una convivencia democrática en el nivel polimodal», y la puesta en marcha de Consejos de Convivencia Escolar encargados de regir la convivencia en la escuela.

(3) El 16 de Septiembre de 1976 un grupo de estudiantes secundarios de la Ciudad de La Plata que reclamaban por el “boleto estudiantil” fueron secuestrados por grupos de tareas durante la última dictadura militar. La mayoría continúa desaparecidos. Federico

Lorenz (2004) destaca que la conocida como “La Noche de los Lápices” se convirtió en un emblema que cobró una dimensión política sumamente atractiva, al punto que desde los años ochenta existen un sinnúmero de agrupaciones que toman como nombre “16 de Septiembre” y referencias similares que funcionan como homenaje a los jóvenes desaparecidos y ligazón con las experiencias políticas de las generaciones precedentes.

Este vínculo se ha consolidado con el tiempo, al punto que en muchas instituciones serealiza un acto, generalmente organizado por los estudiantes y existen marchas conmemorativas en distintas localidades del país (no está de más recordar que en 2006 se instauró por decreto del entonces Presidente Néstor Kirchner, el 16 de Septiembre como Día Nacional de la juventud).

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DEDICADO A TODAS LAS PROFESORAS Y PROFESORES DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA.

La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja

La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja

Lic. Norberto Daniel Ianni(1)

El propósito de este trabajo es poner de manifiesto las múltiples cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela. Es ésta una tarea que requiere la consideración de distintos factores y aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompañar el crecimiento de los niños adolescentes y jóvenes, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado - y demuestra - que la implementación del sistema de convivencia no es fácil ni sencillo y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado. Me interesaría exponer y desarrollar en este trabajo algunas reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios públicos de participación de las jóvenes generaciones.

Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela:

La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto - de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de las demandas más requeridas por la sociedad.

En Argentina, este requerimiento hoy es más imperioso que nunca, pues mi país está inmerso en la crisis más profunda, aguda y generalizada de su historia, y nos afecta (socioeconómica, política, educativa y culturalmente) a todos. Las necesidades cada día son mayores, en tanto que los recursos son cada día más exiguos. En medio de este clima de catástrofe, docentes (adultos responsables), y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) se encuentran diariamente en muchas de las escuelas para construir una convivencia que produzca un lazo social solidario.

Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedagógicos:

La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.

A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentaré responder en el desarrollo de este apartado. Son las siguientes:

¿es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia ?

¿se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje?

¿qué significa aprendizaje de la convivencia?

¿qué función, qué lugar le corresponde a la escuela en relación a convivencia y aprendizaje?

Comencemos a responder:

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institución (alumnos, docentes y padres, ¿por qué no?) que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.

Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro.

Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodología inadecuada ( o todo esto junto),y además explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el frente", genera desinterés, abulia, apatía - que generalmente termina en indisciplina , primero pasiva pero luego es activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiación de los conocimientos, es más operan en contra.

Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos están activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinterés de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusión, de caos, que no permite el proceso de enseñanza - aprendizaje. En ambos casos, además de no "apropiarse de contenidos curriculares", la interrelación docente - alumno está severamente perturbada, los vínculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseñanza - aprendizaje está empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a través de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos pedagógicos y la convivencia institucional están indisolublemente vinculados entre sí.

Deseo enfatizar que, también se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no académicas, que son propias del quehacer de la escuela y están estrechamente ligadas al proceso de socialización: la comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso. Todas ellas serán palabras carentes de significado, vacías de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar.

¿Cómo se aprende a dialogar?

Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aquí es fundamental la tarea del docente adulto, cuya función es acompañar, es escuchar, nada más y nada menos que eso: acompañar y escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad, según la función que se desempeña en la institución educativa, para que el alumno, niño, adolescente o joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino.

Acompañar y escuchar, es presencia, presencia que implica, según el educador brasileño Antonio Gomes Da Costa, 

• receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad,

• reciprocidad no basta con estar expectante, sino también en responder con actitudes, con palabras, con gestos,

• compromiso que es la responsabilidad que se asume en relación con el otro, en este caso con el alumno.

De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vínculos no sólo con quienes comparto gustos e ideas, sino también con aquellos cuya postura ante la vida es distinta, quizá opuesta a la mía y con quien tengo que convivir cotidianamente y muchas veces compartir tareas.

Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que también se aprende y ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es adolescente. La solidaridad es lo que me compromete como SUJETO con el “OTRO” también SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un proceso; en el que hay momentos en los que el niño / adolescente suele homologar solidaridad con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de nuestros jóvenes estudiantes. Considerar y analizar estas situaciones facilitada mediante, el diálogo y la reflexión con la intervención del adulto responsable, permite pasar de la complicidad (indiscriminación y anomia) a la solidaridad (compartir con otro u otros conformando una red, un colectivo) cuyo objetivo es el bien común.

¿Cuántas veces en pro de lo que como adultos consideramos justos ideales, les pedimos su solidaridad para con nosotros; los arengamos , los persuadimos seductora o carismáticamente para que digan la verdad en relación a algún incidente con sus compañeros, aún cuando esa verdad sea una delación? Pero hay que decir la verdad, ahora, aquí y porque yo lo digo. ¿Esta actitud tiene algo que ver con el concepto de verdad? ¿Qué lo liga a la idea de solidaridad?

Esto también lo enseñamos (y lo aprendemos) en la escuela por estar en relación con otros. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto Maturana: "Educar se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el niño, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no aceptará ni respetará al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo respetará y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia no hay fenómeno social”(3).

Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa de que quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario allí. Pero si esta retención e integración a la comunidad escolar no está mediada por el encuentro con el conocimiento y la aventura del saber, la escuela no cumple con el cometido para el que fue creada y se convierte en una instancia, ya no de retención, sino de detención del proceso de crecimiento y de socialización, que permite el tránsito y la transformación del cachorro humano en sujeto de derechos y responsabilidad (es construcción de la ciudadanía).

¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:

• sólo se aprende a partir de la experiencia.

• sólo se aprende si se convierte en una necesidad.

• sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.

Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.

¿Cómo se aprende la convivencia?

Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; simplemente las enumero, pues serán desarrolladas más adelante.

• Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),

• interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)

• dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)

• participar (actuar con otro /s)

• comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)

• compartir propuestas.

• discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)

• disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)

• acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)

• reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar sobre las acciones e ideas.)

Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo ".

Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se transforman en un desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.

La convivencia escolar: consideraciones para su construcción cotidiana

En los últimos años comenzaron a cuestionarse los regímenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por su rigidez burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes y jóvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño ( 1989), en el que el niño ( y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”.

Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y conjuntamente con esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también, nos asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupación.

Por esto mi interés en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construcción de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinámica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vínculos personales e inciden en los procesos de subjetivación / socialización de los alumnos, enmarcados en una nueva concepción jurídica del niño y adolescente como sujeto, como ciudadano.

Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida:

En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con adultos; este proceso constituye la socialización (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).

La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los niños, adolescentes y jóvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.

Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).

En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (niños/ adolescentes / jóvenes- se produce en relación con el saber, con el conocimiento.

Características que deben considerarse en la construcción - diseño y funcionamiento - de un sistema de convivencia en la escuela:

Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación.

La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conducción (equipo directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podrá constituir una comisión o consejo - por elección y/o delegación - con representantes de los distintos sectores, que será el responsable de planificar las diferentes acciones.

Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa a través de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta, una responsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcción de un sistema de convivencia institucional.

Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para pruebas y adecuaciones.

Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un diagnóstico de situación (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.)

Realizado el diagnóstico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo general (por período de uno o dos años). Para elaborar este plan se sugiere:

-Convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la construcción del sistema de convivencia.

-Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participarán en la tarea.

-Detallar las etapas que se irán cumpliendo.

Este programa se pone en conocimiento de la comunidad educativa, asegurando que la información llegue a todos los actores. Informar es condición necesaria, para poder contar con la colaboración y compromiso de los distintos actores en la implementación del programa

Es función de los directivos o quienes cumplen funciones de conducción:

• realizar el control de gestión:

• favorecer la comunicación entre las partes intervinientes.

• buscar y brindar la máxima información sobre el asunto a tratar

• trabajar con acuerdos en lo que se refiere a:

• las actividades a desarrollar

• anticipación de logros y riesgos; considerar sus implicancias en la institución;

• dejar constancia de los aspectos en los que no hubo acuerdo, pues pueden ser alternativas posibles en otro momento.

Es conveniente tener en cuenta que aún tomando todos estos recaudos, y considerando que participan los distintos actores institucionales en la construcción e implementación del sistema de convivencia, las singularidades de cada uno de los sujetos estarán presentes a través de las opiniones, las creencias, las dudas personales, entremezclados con emociones y sentimientos; esto en parte favorecerá y en parte entorpecerá el desarrollo de las actividades y acciones previstas. Pero solamente de esta manera, con marchas y contramarchas, con avances y retrocesos, con entusiasmo y desaliento se puede construir un sistema de convivencia: trabajar así posibilita la participación; implica esfuerzo y desgaste de los actores intervinientes, que se ponen de manifiesto en el compromiso de cada uno en particular y del colectivo institucional.

Lo expresado anteriormente implica que uno solo, - directivo, docente o alumno- no puede proponerse por sí solo, asumir esta tarea, que es eminentemente participativa y abarcadora de todos o la mayor cantidad posible de miembros de la institución educativa.

Se construye día a día, es decir, que siempre está a prueba y nunca está terminado.

Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que al llevarlas a la práctica podrán surgir variaciones, modificaciones, omisiones y alteraciones. Algunas imprevistas otras acordadas. Por eso es conveniente y necesario disponer de un tiempo para el seguimiento y la evaluación del desarrollo, que permita hacer las adecuaciones necesarias a las propuestas originales.

No hay recetas infalibles. Sólo se pueden hacer sugerencias y propuestas.

Las características de cada institución, su historia, sus integrantes, los recursos, los obstáculos, los modos en que circula la comunicación o se juega el poder, son ingredientes que, a la hora de poner en práctica las distintas acciones van a variar por completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente "emocionante" de la propuesta es que cada experiencia es única e irrepetible, con la satisfacción de sus logros y la incertidumbre de sus riegos.

Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación entre los actores institucionales, que permitan el diálogo, la reflexión, el debate.

Quizá sea éste uno de los aspectos más problemáticos, para resolver. Dado que en realidad son muy pocas las escuelas que cuentan con un "tiempo institucional" para dedicar al sistema de convivencia, será necesario considerar:

• las características de cada institución educativa (cantidad de alumnos, de docentes, turnos de funcionamiento, etc.),

• la existencia, adecuación y/o creación de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuación de los horarios de clase habituales, etc.),

• la disponibilidad horaria de los actores en particular para compartir encuentros entre sí.

• la disponibilidad y uso de los espacios existentes (escuelas que cuentan con salón de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que sólo cuentan con algún Salón de Usos Múltiples). Esto incluye también los tiempos en que los mismos pueden ser utilizados.

Conviene aclarar que también hay un tiempo que cada institución necesita para ir haciéndose cargo de los “movimientos” que se han ido generando durante la construcción de su sistema de convivencia escolar; este tiempo no es el que consigna el calendario, sino una consecuencia del estilo o carácter institucional, que surge de la interrelación de los distintos aspectos señalados anteriormente.

Condiciones a tener en cuenta en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela:

• Responder a necesidades institucionales.

Con esto deseo expresar, que tendrá mayor adhesión de los actores todo proyecto, programa o actividad que atienda las necesidades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto.

• Proponer actividades y acciones factibles de realización según las condiciones (posibilidades y límites) de cada escuela.

Muchas propuestas fracasan, pues no se toman en cuenta los recursos necesarios para afrontarlos, o caso contrario, porque no se consideran los recursos que se poseen.

• Organizar en detalle las distintas actividades.

Esto suena como "obvio o ya dicho", de hecho lo es, pero cuando se organizan distintas acciones se tienden a dar por "sobrentendido" una serie de cuestiones, que, al no quedar explicitadas arruinan la actividad

Organización, se refiere no sólo a espacios, muebles y materiales, sino también a las tareas (funciones y responsabilidades) que deben cumplirse para un adecuado desarrollo. A posteriori, designar los actores que serán responsables de cumplimentar estas tareas.

Elaborar las normas de procedimiento:

Muchas situaciones conflictivas que interfieren y afectan el funcionamiento del sistema de convivencia institucional, se generan o se agravan cuando se interrumpen, alteran o no se cumplen los procedimientos adecuados. El sistema como tal está estructurado como una "organización", en la que cada parte está ligada al todo y cualquier alteración, en una de ellas, afecta a las demás.

Todo programa que se implementa presenta inconvenientes; en tanto puedan ser reconocidos y trabajados, generarán aprendizaje. Para ello es conveniente incluir, entre los procedimientos, períodos de prueba que cuenten con espacios y tiempos para realizar las evaluaciones y adecuaciones necesarias.

El aula: espacio institucional privilegiado para construir la convivencia de la escuela.

El aula es:

• El primer espacio de vida pública de los niños, adolescentes y jóvenes.

• Es el lugar donde transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los alumnos, es el espacio de la escuela donde se desarrollan las actividades fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los alumnos

• El espacio para construir las relaciones sociales.

En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se discute, se reflexiona, se enseña, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se está aburrido, se razona, se memoriza, se repite, etc., etc., etc. En el aula se vive la realidad de la escuela. La construcción y conocimiento de la escuela como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en ese ámbito.

• El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales

Desde el inicio de su escolaridad, el niño aprende distintas actividades que se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos: algunas son espontáneas, otras están permitidas, otras deben ser autorizadas, en tanto otras, están prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicación, los saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc. Estas acciones “pautadas” regulan la interrelación cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razón de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras).

• El ámbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia.

La convivencia se va construyendo día a día. Podremos decir que la convivencia es más o menos armónica, más o menos placentera, con todos esos más y/o menos, los actores institucionales siempre están en relación unos con otros: con pares y con no-pares.

La función socializadora se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en los charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor.

El lugar para trasmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la práctica de la vida democrática.

Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo; permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos. Estos se traducen en las acciones habituales que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos, responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso:

El desafío de la escuela es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación, sólo será posible si el aula es la unidad operativa donde además de las acciones propias se gestionan las acciones institucionales.

Organismos institucionales para tratar la convivencia escolar. Los cuerpos colegiados y representativos

Lo formulado hasta aquí nos permite concluir que diseñar, articular y poner en funcionamiento un Sistema de Convivencia Escolar no es una tarea sencilla por varias razones:

• Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación.

• Demanda tiempo para diseñarlo, para aplicarlo, para probarlo, para adecuarlo.

• Se construye día a día, es decir, que siempre está a prueba.

• No hay recetas infalibles. Sólo se pueden hacer sugerencias y propuestas.

• Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación entre los actores institucionales, que permitan el diálogo, la reflexión, el debate.

Hay que considerar:

• las características de cada institución educativa,

• la existencia, adecuación y/o creación de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuación de los horarios de clase habituales, etc.),

• la disponibilidad y uso de los espacios disponibles (escuelas que cuentan con salón de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que sólo cuentan con algún Salón de Usos Múltiples).

Tomando en cuenta estas consideraciones se pueden llevar a cabo distintas actividades, pero éstas deben mantener una continuidad que quedará instituida si se conforman distintos organismos/ cuerpos de participación institucional, que posibiliten y garanticen a todos los actores institucionales:

• la consulta y elaboración de propuestas de distintas actividades institucionales;

• la consulta sobre problemáticas institucionales;

• el seguimiento y control del cumplimiento de los acuerdos institucionales;

• el asesoramiento sobre las sanciones, cuando se transgredan las normas establecidas.

Se presentan algunas de estas instancias de participación, cuyas funciones esenciales están referidas y relacionadas con la convivencia institucional.

Un primer agrupamiento está referido a la cantidad de actores:

• Instancias de participación amplia (encuentros, asambleas) su funcionamiento se desarrolla con la participación de todos los integrantes de la institución educativa o de algunos sectores en particular (curso, turno, especialidad, ciclo).

• Cuerpos colegiados de representantes: (consejos, centros, etc.) participan en ellos los representantes de los distintos sectores / estamentos de la comunidad educativa

Entre los más conocidos y de funcionamiento frecuente, se pueden mencionar:

Asamblea de Curso o Aula:

Está integrada por todos los alumnos de un curso o aula, el preceptor, el profesor consejero, y profesores referentes. En circunstancias especiales, pueden participar autoridades.

Tareas de la Asamblea de Curso o Aula:

• Atiende las situaciones del curso en general y de los integrantes en particular. Pueden mencionarse:

• Conocimiento de los miembros del curso.

• Análisis y reflexión de situaciones cotidianas del curso, de grupos o de algunos integrantes .

• Acordar normas de convivencia y funcionamiento en el curso.

• Enunciar conductas permitidas y sancionables.

Análisis y tratamiento de situaciones de conflicto entre los integrantes del curso (alumnos, docentes, autoridades, etc.).

Propuesta y desarrollo de actividades complementarias (salidas, actividades solidarias, etc.).

Funcionamiento:

Reuniones regulares: Asignar un tiempo periódico para la realización de distintas actividades. La frecuencia de encuentros variará de acuerdo a la edad de los alumnos (mayor, en los primeros cursos) y época del año escolar (mayor, al iniciar la actividad), por ejemplo, una hora cátedra semanal y luego, una hora quincenal).

Reuniones especiales: ante situaciones críticas que requieran ser tratadas con urgencia, se destinará un tiempo para ello.

El equipo de conducción, establecerá las pautas de funcionamiento institucional, tiempo asignado, frecuencia, horarios, los temas necesarios.

Consejo de Curso o Aula:

Está integrado por distintos representantes de un curso: el preceptor /a y profesor tutor /consejero - en las escuelas que cuentan con ellos -, un alumno titular y uno suplente, elegidos democráticamente entre sus pares. De no existir tutores, los alumnos elegirán un profesor referente. En los dos casos se elegirá un profesor suplente, por si el tutor /consejero o el profesor designado estuviere ausente o involucrado en la problemática. El Subjefe / Jefe de Preceptores reemplazará al preceptor en caso de ausencia o estar involucrado en la problemática.

Tarea del Consejo de Aula:

Funcionará ante situaciones de trasgresión de normas y/o de conflicto.

Funcionamiento:

-Citará a las partes involucradas en el conflicto.

-Escuchará las exposiciones de cada parte.

-Analizará y reflexionará sobre la situación con las partes.

-Analizará y reflexionará sobre la situación, sin la presencia de los afectados.

-Llegará a conclusiones que resulten lo más satisfactorias y beneficiosas posibles para cada una de las partes y el curso en general.

-Informará de las conclusiones:

-a las partes involucradas

-al curso en general.

Se dejará constancia escrita, firmada por los integrantes del Consejo y las partes involucradas.

En caso de no llegar a acuerdo, o que el mismo no fuere aceptado por las partes involucradas o una de ellas, presentará la situación a las autoridades y/o al Consejo de Convivencia de la Escuela).

Consejo de Año (escuelas con varias divisiones de un mismo año

Consejo de ciclo (básico- superior )

Consejo de turno (escuelas con más de un turno mañana, tarde, noche)

Consejo de Especialidad / Modalidad (escuelas con problemáticas propias en la especialidad/ modalidad :

Es una instancia intermedia entre el Consejo de Curso y el de Convivencia de la escuela. La razón de la existencia de estos Consejos Intermedios: de año, de turno, de ciclo, de teoría/ taller, etc., es atender adecuada, puntual y eficazmente en tiempo y forma, distintas cuestiones propias de los distintos sectores de la escuela, y que están referidos a la convivencia del sector. Debe abordar el análisis y tratamiento de las cuestiones planteadas y aplicar la normativa institucional siempre que corresponda una resolución sectorial.

Podrán funcionar regularmente, o constituirse para atender situaciones especiales. Los encuentros serán esporádicos: mensuales o a convenir de acuerdo a la temática.

Estarán integrados por alumnos delegados de los distintos cursos, y por docentes - profesores, maestros de taller y preceptores - representantes de sus pares.

A su vez, algunos de los integrantes de estos Consejos deberían ser miembros del Consejo de Convivencia de la Escuela.

Como en los Consejos de Curso, será responsabilidad del equipo de conducción, establecer las pautas de funcionamiento institucional.

Consejo de Convivencia:

Es el cuerpo cuya función esencial está referido a la convivencia institucional. Este consejo puede estar integrado por miembros permanentes (un representante del equipo directivo, representantes del cuerpo docente, del cuerpo de preceptores, de los alumnos, de los padres, etc.) y miembros transitorios compañeros del curso del alumno /s afectado /s, profesor tutor o profesor referente del curso, el docente implicado en la situación, etc.)

-Sistematizar las normas de convivencia institucional, a partir de las propuestas y sugerencias de los consejos de curso, o resultado de Jornadas de Convivencia, enmarcándolas en la normativa vigente.

-Intervenir analizando, evaluando y brindando asesoramiento a las autoridades de la escuela o centro escolar en situaciones que afectan la convivencia institucional en general y en situaciones de conflicto institucional en particular.

-Brindar asesoramiento sobre las sanciones que correspondieren ante faltas y transgresiones.

-Participar asesorando o coordinando acciones en situaciones que requieran la aplicación de soluciones alternativas ( mediación, negociación, etc.)

El Consejo de Convivencia, es un cuerpo de asesoramiento, de consulta y de elaboración de propuestas, para situaciones que afectan la convivencia institucional:

• por su complejidad - en el hecho están involucrados miembros de distintos estamentos y/o turnos -;

• por su gravedad - el hecho alteró o perturbó en forma ostensible a grupos o a la escuela en su totalidad -;

• por sus consecuencias - el hecho repercute en el funcionamiento normal de otras actividades alterando su desarrollo; es decir, aquellos hechos que no pueden ser resueltos satisfactoria y constructivamente de acuerdo a los procedimientos regulares.

Considerando el tipo de situaciones sobre las que debe intervenir en el Consejo, es fundamental la operatividad de su funcionamiento y de sus resoluciones.

Cada escuela establecerá las normas de funcionamiento y procedimiento de los Consejos de Convivencia, especialmente en lo que se refiere a frecuencia de encuentros, funciones específicas, duración y renovación de sus integrantes, etc.

Consejo de escuela:

Es la instancia de participación e intercambio de toda la comunidad educativa. El Consejo de Escuela es el cuerpo colegiado que está integrado por representantes de todos los estamentos (alumnos, docentes, auxiliares, padres) y/o cuerpos colegiados (Consejo Asesor, Centro de Estudiantes, Equipo Docente, Cuerpo de Preceptores, etc.).

Su función primordial es asegurar que la escuela cumpla con su función esencial: transmisión - apropiación de conocimientos significativos, en un clima institucional propicio. Para ello deberá organizar - interrelacionar - integrar los distintos proyectos de la escuela - académicos y complementarios -, evaluar su implementación y hacer los ajustes correspondientes, atender aspectos referidos a la organización y funcionamiento de la escuela, y coordinar la relación con otras organizaciones de la comunidad.

Para consolidar y legitimar institucionalmente, la acción y gestión de estos cuerpos y organismos es fundamental que quede constancia escrita (registro) de todas las actividades y situaciones que en ellos se traten, consignando especialmente las conclusiones y recomendaciones a las que se arribó.

La validez de dichos registros quedará avalada y legitimada, al estar firmados por los participantes, tanto por los miembros estables, los miembros ocasionales como también los actores cuya situación es tratada.

El posterior análisis de dichos registros permitirá evaluar su funcionamiento, establecer acuerdos sobre los principios y criterios de los procedimientos, realizar las adecuaciones de normas

Bibliografía consultada:

(1) Arendt, H: La condición humana” Ed. Paidós. España. 1998

(2) Antelo, Estanislao: Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Ediciones antillana. Buenos Aires 1999.

(3) Antelo, E. Y Abramovich, A. L: El renegar de la escuela: desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Ediciones Rosario (Argentina) 2000.

(4) Dobon, Juan (comp.. Lo público, lo privado lo íntimo. Consecuencias de la Ley en el sujeto. Ed. Letra Viva. Buenos Aires 2001.

(5) Caruso, M. y Dusell, I : De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para la educación contemporánea. Colección Triángulos Pedagógicos. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. 1998.

(6) Duschatsky, Silvia: La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Cuestiones y Educación. Ed. Paidós. Buenos Aires.1999.

(7) Foucault, M: Vigilar y castigar. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. 1989.

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(9) Ianni, N. (comp.) y otros “El aula espacio de convivencia. Reflexiones y alternativas”. Enfoques en Educación. Ediciones La Llave. Buenos Aires.1999.

(10) Ianni, N.; Pérez, E.: La convivencia en la escuela: un hecho una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención. Grupos e Instituciones. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1998.

(11) Ianni, N: “La compleja tarea de construir un sistema de convivencia escolar” Revista Ensayos y Experiencias - Año 7 Nº 35 – Septiembre / Octubre 2000.

(12) Ianni, N. “Microviolencias en la vida cotidiana” Revista Ensayos y Experiencias - Año 4 Nº 19 – Septiembre / Octubre 1997.

(13) Jörgensen, Mosse: "Una escuela para la democracia. El Instituto Experimental de OSLO" Ed. Laertes. Barcelona (España) 1977.

(14) Kornblit, Ana Lía y otros: "El clima social en la escuela media". Centro Editor de América Latina Bs. As. 1988.

(15) Larrosa, J (Ed): Escuela, poder y subjetivación. Ediciones La Piqueta. Madrid. 1995.

(16) Martiñá, Rolando: “Escuela hoy: Hacia una cultura del cuidado”, El educador en el cambio, Tesis - Norma, Buenos Aires, 1992.

(17) Maturana, Humberto: Emociones y lenguaje en educación y política - Colección HACHETTE / COMUNICACION – Hachette – CED. Chile 1992.

(18) Ramos Traver, Z y Miñambres, J.: La convivencia y la disciplina en los centros educativos. Normas y procedimientos. Didáctica y Pedagogía. Editorial Escuela Española. Madrid. 1997.

(19) Ulloa, Fernando: Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Psicología Profunda. Buenos Aires. Paidós. 1995.

(20) Tenti Fanfani, E. (comp. Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Ed. UNICEF – LOSADA.. Buenos Aires. 2000.

(21) UNICEF Proponer y dialogar. Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes. Ed. UNICEF Argentina. 2002.

Notas

(1) El presente trabajo ha sido elaborado para presentar en el Seminario Académico, realizado en el marco del Programa de Educación en Valores, Foro Subregional, sobre Convivencia Escolar y Calidad Educativa convocado por el Ministerio de Educación de Chile y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) desarrollado en Santiago de Chile, Chile, los días 7,8 y 9 de octubre de 2002. Además de conceptualizaciones originales para esta exposición, incluye fragmentos y transcripciones de otros trabajos expuestos y publicados por el autor. Los mismos están mencionados en la bibliografía consultada.

(2) Coordinador del Equipo de Apoyo Institucional de la Dirección del Área de Educación Media y Técnica - Secretaría de Educación - GCBA -

Profesor del Curso de Especialización de Postgrado: El Profesor Consejero. Instituto Superior de Profesores. Joaquín V. González. Dirección de Educación Superior - Secretaría de Educación - GCBA -

(3) Maturana, Humberto: Emociones y lenguaje en educación y política - Ed. HACHETTE / COMUNICACIÓN – Ed. Hachette - Chile 1992 -

(4) Ulloa, Fernando: Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Piscología Profuunda. Buenos Aires .Paidós. 1995.